Σκέψεις & Απόψεις Συνθέτη Raimond Lap
"Είναι γεγονός ότι η μουσική έχει μεγάλη επιρροή στην ανάπτυξη του εγκεφάλου ενός μωρού. Αληθινά πιστεύω ότι αυτό είναι υποτιμημένο- αλλά μπορούμε να αλλάξουμε τα πράγματα. Η μουσική μου προορίζεται όχι μόνο για ψυχαγωγία αλλά για ανάπτυξη και μάθηση. Ας δώσουμε στα μωρά μας το πλεονέκτημα της πρόωρης γνώσης" -- Raimond Lap
Διπλά Χρυσά & Πλατινένια Βραβεία
Ο βραβευμένος συνθέτης Raimond Lap είναι
παγκοσμίως αναγνωρισμένος για τις ειδικές
ηχογραφήσεις για μωρά και η μουσική του
απολαμβάνετε από εκατομμύρια μωρά σε όλο
τον κόσμο. Ένας συνθέτης με διπλά Χρυσά και
Πλατινένια CD έχει δημιουργήσει ένα μουσικό
στυλ με ανεκτίμητη αξία για την επόμενη γενιά.
Όπως το βλέπει εκείνος, η μουσική του διεγείρει τον εγκέφαλο και δίνει στο μωρό ένα διανοητικό προβάδισμα σε πολλά σημεία. Μωρά απολαμβάνουν την μουσική του. Μωρά που κλαίνε σταματάνε και ενήλικες χαλαρώνουν με ανακουφιστικά αποτελέσματα. Η μουσική είναι αληθινά η διεθνής γλώσσα των μωρών. Μια ασυνήθιστα ισχυρή γλώσσα, εάν παρουσιάζεται σωστά.
Ο Raimond τονίζει «Η μουσική έχει μια ανεξίτηλη επιρροή στις νέες γενιές. Υπεύθυνη ψυχαγωγία και εκπαιδευτικά στοιχεία συνδυασμένα με μια κλίμακα ρυθμών και κλασσικών επιδράσεων, διεγείρουν τον εγκέφαλο των παιδιών μας και προσφέρουν μια παντοτινά δημιουργική, συναισθηματική και πνευματική εξέλιξη. »
Και προσθέτει, «Ούτε που θα το ονειρευόμουνα ότι η μουσική μου έχει τόσες επιρροές στους ανθρώπους. Την δημιούργησα για μωρά, την αγαπάνε, αλλά και οι γονείς απολαμβάνουν την χαλαρωτική επίδραση της μουσικής. Μερικούς τους παίρνει ο ύπνος όταν την ακούνε. Το πιο σημαντικό πράγμα για μένα είναι το γεγονός ότι η μουσική μου μπορεί να αλλάξει την νέα γενιά και να δημιουργήσει έναν καλύτερο κόσμο.»
Η μουσική για μωρά μπορεί να τους δώσει ένα διανοητικό προβάδισμα; να κάνει το παιδί πιο δημιουργικό και πιο κοινωνικό. Ο Raimond είναι πεπεισμένος ότι η μουσική συνεισφέρει σημαντικά στην εκπαίδευση.
Με το να ακούνε μουσική τα μωρά μαθαίνουν τα στοιχειώδη χαρακτηριστικά της μουσικής—μελωδία, αρμονία και ρυθμό. Αυτό θα έχει σαν αποτέλεσμα ένα πλεονέκτημα στην μάθηση στα επόμενα χρόνια.
Ιστορία
Ο Raimond Lap είναι ένας βραβευμένος Ολλανδός συνθέτης και δημιουργός της συλλογής Lovely Baby. Είναι σεβαστός και γνωστός συνθέτης μουσικής για ταινίες, διαφημίσεις και μουσική για τηλεόραση και ραδιόφωνο.
Έχει ασχοληθεί πολλά χρόνια με δοκιμές και βελτιώσεις της μουσικής Lovely Baby. Αρχικά ο Raimond ήθελε να προσφέρει στο πρωτότοκο παιδί του την καλύτερη μουσική που υπήρχε αλλά δεν μπορούσε να βρει κάποια που ικανοποιούσε τις ψηλές προσδοκίες του.
Χωρίς να αποτρέπεται ήταν πεπεισμένος ότι το σωστό μίγμα από κλασσικές επιρροές και μοντέρνο στυλ μουσικής θα έδινε στα παιδιά του ένα μελλοντικό προβάδισμα. Θα διέγειρε τον εγκέφαλο τους περισσότερο από το φυσιολογικό και θα τους έδινε την δυνατότητα να αναπτυχθούν περαιτέρω διανοητικά και μουσικά.
Ο Raimond αποφάσισε να συνθέσει την δικιά του μουσική για μωρά, χωρίς να περίμενε ότι θα εξελισσόταν στην παγκόσμια μορφή ψυχαγωγίας και εκπαίδευσης που έχει γίνει σήμερα.
Και τα τέσσερα παιδιά του έχουν εκπληκτικά αποτελέσματα στο σχολείο, δείχνοντας μεγάλη δημιουργικότητα και ειδικά ενδιαφέροντα και ταλέντα στην μουσική. Ο Raimond είναι πεπεισμένος ότι εκτός από τα κληρονομικά γονίδια, το διανοητικό τους επίπεδο ήταν αποτέλεσμα της ειδικά δημιουργημένης μουσικής.
Τετάρτη 24 Μαρτίου 2010
Σάββατο 6 Μαρτίου 2010
Μουσική
Μουσική
Ο ορισμός που έχει προταθεί για τη Μουσική από τους εθνομουσικολόγους και τους κοινωνιολόγους της μουσικής είναι "ήχος οργανωμένος με ανθρώπινο τρόπο". Η Δυτική Μουσική ορίζεται συχνά ως η Τέχνη και η Επιστήμη που ασχολείται με τους ήχους. Ο διαχωρισμός αυτός της Θεωρίας και της Πράξης καλλιεργήθηκε ιδιαίτερα από τους αρχαίους Έλληνες, οι οποίοι με τον όρο Μουσική εννοούσαν αρχικά την Ποίηση, το Μέλος και τον Χορό, ως αδιάσπαστη ενότητα τεχνών που καλλιεργήθηκε ιδιαίτερα στο Θέατρο, ενώ την θεωρία της Μουσικής την εξέφραζε ο κλάδος της Αρμονικής. Ο διαχωρισμός αυτός υιοθετήθηκε και καλλιεργήθηκε από την δυτικοευρωπαϊκό πολιτισμό και έτσι σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η μουσική ως Τέχνη, έρχεται να καλύψει την ανάγκη του ανθρώπου να εκφράσει, με τους ήχους, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις ψυχικές του καταστάσεις.
Ως Επιστήμη, εξετάζει την προέλευση, την παραγωγή, τη διάταξη, το ύψος, τη διάρκεια, την ένταση και τη χροιά των ήχων, καθώς και τη μεταξύ τους σύνδεση. Σε αυτόν τον τομέα αναπτύχθηκαν η Μορφολογία, η Μουσικολογία, η Εθνομουσικολογία, η Ιστορία της Μουσικής και η Ακουστική ως ξεχωριστές επιστήμες.
Τα ηχητικά στοιχεία, γίνονται μουσική, μόνο χάρη στην οργάνωσή τους. Χρειάζεται ένας άνθρωπος, ο οποίος κάποιες φορές αναγνωρίζεται από το περιβάλλον του ως προικισμένος με ειδικά προσόντα και με γνώση, για να αποφασίσει πώς θα οργανώσει κάποιους συγκεκριμένους ή μη ήχους της επιλογής του μέσα σε ένα δεδομένο χρονικό διάστημα. Ο τρόπος με τον οποίον οργανώνει ο άνθρωπος το ηχητικό υλικό, παράγοντας μουσική, εξαρτάται από την αλληλεπίδρασή του με το φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, από φυσικόυς νόμους όπως η συμμετρία, η περιοδικότητα, η επανάληψη, η ταλάντευση, η ηχώ, αλλά και πιθανόν από αστάθμητους παράγοντες.
Η Μουσική είναι τόσο παλιά όσο και η Γλώσσα. Ουσιαστικά εξελίχθηκε παράλληλα με τον άνθρωπο. Όμως, ο έναρθρος λόγος, ποτέ δεν μπόρεσε να αποδώσει όλες τις αποχρώσεις των υποκειμενικών, προσωπικών, ανθρώπινων σκέψεων και συναισθημάτων. Γι' αυτό και ο άνθρωπος ανέπτυξε ένα άλλο ηχητικό μέσο για να εκδηλώνεται και να εκφράζεται: τον Μουσικό Λόγο. Όπως η Γλώσσα χρησιμεύει για την έκφραση των παραστάσεων, των εννοιών, για την ονομασία των πραγμάτων, έτσι, και η Μουσική, αποδεικνύεται μία απαραίτητη ανάγκη τής ζωής, διερμηνεύοντας την ανθρώπινη ύπαρξη σε όλες τις εκφάνσεις της.
Στην δυτική Ευρώπη, η μουσική εξελίχθηκε από τη Μονοφωνία ως την Πολυφωνία και την Ομοφωνία, από την εξάρτησή της από το ποιητικό κείμενο - κυρίως θρησκευτικού, αρχικά, περιεχομένου - έως την ανεξαρτητοποίηση της μουσικής από την γλώσσα μέσω της Ενόργανης Μουσικής, από τις πρώτες προσπάθειες για τη δημιουργία ενός ορθολογικού συστήματος σημειογραφίας με τον Βοήθιο, κατά τον 5ο αιώνα, μέχρι την Τονική Μουσική και από εκεί στην Ατονικότητα στις αρχές του 20ου αιώνα. Στον δυτικοευρωπαϊκό χώρο επινοήθηκαν επίσης και τελειοποιήθηκαν μία σειρά από συστήματα Μουσικής Σύνθεσης, όπως, η Αντίστιξη ή Κοντραπούντο, η Φούγκα, η Αρμονία, ο Δωδεκαφθογγισμός ή Σειραϊσμός.
Η στενή σχέση που είχε και έχει ο άνθρωπος με τη μουσική, επιβεβαιώνεται από το πλήθος των συνθέσεων που υπάρχουν, για κάθε περίσταση της ζωής: θρησκευτικοί ύμνοι, χοροί, φυσιολατρικά τραγούδια, μοιρολόγια, νανουρίσματα, εμβατήρια, πολιτικά τραγούδια, τραγούδια της τάβλας, του γλεντιού, που μιλούν για τις χαρές και τις λύπες, από τη γέννηση ως τον θάνατο, μέχρι τα μνημειώδη έργα υψηλής διανοητικής σκέψης. Την αξία της κατανόησαν και ύμνησαν μεγαλοφυΐες του πνεύματος, όπως, ο Σωκράτης, ο Πλάτωνας, ο Πυθαγόρας, ο Ρομαίν Ρολλάν, ο Καρτέσιος, ο Γκαίτε, ο Μπετόβεν, ο Βάγκνερ, ο Στραβίνσκι κ.α., καθώς, φυσικά, και οι λαοί με τα παραδοσιακά τους τραγούδια.
Όσο χρειάζεται κανείς να κατακτήσει ειδικές γνώσεις προκειμένου να μελετήσει, να αναλύσει και, κατ' επέκταση να κατανοήσει ένα μουσικό έργο, άλλο τόσο, το μόνο που χρειάζεται για να το απολαύσει, είναι να διαθέσει ορισμένο χρόνο για την ακρόασή του. Η αισθητική απόλαυση που εξάγει ο ακροατής από ένα μουσικό έργο εξαρτάται όμως σε μεγάλο βαθμό από τον μουσικό πολιτισμό στον οποίο έχει μεγαλώσει και από τα μουσικά ύφη με τα οποία είναι εξοικειωμένος. Δύο ακροατές με διαφορετικό μουσικό πολιτισμικό υπόβαθρο, για παράδειγμα ένας Γερμανός και ένας Ινδός, είναι δύσκολο να εξάγουν και οι δύο τα ίδια αισθητικά συμπεράσματα ακούγοντας την 9η Συμφωνία του Μπετόβεν ή μια ινδική ράγκα.
Η Μουσική δεν ανήκει στους "ειδικούς". Είναι πανανθρώπινη, παγκόσμια, διαχρονική πολιτισμική αξία. Το ίδιο ισχύει για τα μεγάλα πνευματικά έργα, που μας χάρισαν οι πιο προικισμένοι από τους δημιουργούς και τους ερμηνευτές της: ανήκουν στο σύνολο της ανθρωπότητας, στον κάθε ένα από εμάς, αποτελούν κληρονομιά μας. Κάθε άνθρωπος μπορεί να αναπτύξει το μουσικό του αισθητήριο. Αρκεί να στρέψει το ενδιαφέρον του. Να εμπιστευτεί τις αισθήσεις του. Να αφιερώσει λίγες ώρες για να ακούσει, συγκεντρωμένος, ό,τι πιο όμορφο δημιούργησε ο ανθρώπινος νους.
Ο ορισμός που έχει προταθεί για τη Μουσική από τους εθνομουσικολόγους και τους κοινωνιολόγους της μουσικής είναι "ήχος οργανωμένος με ανθρώπινο τρόπο". Η Δυτική Μουσική ορίζεται συχνά ως η Τέχνη και η Επιστήμη που ασχολείται με τους ήχους. Ο διαχωρισμός αυτός της Θεωρίας και της Πράξης καλλιεργήθηκε ιδιαίτερα από τους αρχαίους Έλληνες, οι οποίοι με τον όρο Μουσική εννοούσαν αρχικά την Ποίηση, το Μέλος και τον Χορό, ως αδιάσπαστη ενότητα τεχνών που καλλιεργήθηκε ιδιαίτερα στο Θέατρο, ενώ την θεωρία της Μουσικής την εξέφραζε ο κλάδος της Αρμονικής. Ο διαχωρισμός αυτός υιοθετήθηκε και καλλιεργήθηκε από την δυτικοευρωπαϊκό πολιτισμό και έτσι σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η μουσική ως Τέχνη, έρχεται να καλύψει την ανάγκη του ανθρώπου να εκφράσει, με τους ήχους, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις ψυχικές του καταστάσεις.
Ως Επιστήμη, εξετάζει την προέλευση, την παραγωγή, τη διάταξη, το ύψος, τη διάρκεια, την ένταση και τη χροιά των ήχων, καθώς και τη μεταξύ τους σύνδεση. Σε αυτόν τον τομέα αναπτύχθηκαν η Μορφολογία, η Μουσικολογία, η Εθνομουσικολογία, η Ιστορία της Μουσικής και η Ακουστική ως ξεχωριστές επιστήμες.
Τα ηχητικά στοιχεία, γίνονται μουσική, μόνο χάρη στην οργάνωσή τους. Χρειάζεται ένας άνθρωπος, ο οποίος κάποιες φορές αναγνωρίζεται από το περιβάλλον του ως προικισμένος με ειδικά προσόντα και με γνώση, για να αποφασίσει πώς θα οργανώσει κάποιους συγκεκριμένους ή μη ήχους της επιλογής του μέσα σε ένα δεδομένο χρονικό διάστημα. Ο τρόπος με τον οποίον οργανώνει ο άνθρωπος το ηχητικό υλικό, παράγοντας μουσική, εξαρτάται από την αλληλεπίδρασή του με το φυσικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, από φυσικόυς νόμους όπως η συμμετρία, η περιοδικότητα, η επανάληψη, η ταλάντευση, η ηχώ, αλλά και πιθανόν από αστάθμητους παράγοντες.
Η Μουσική είναι τόσο παλιά όσο και η Γλώσσα. Ουσιαστικά εξελίχθηκε παράλληλα με τον άνθρωπο. Όμως, ο έναρθρος λόγος, ποτέ δεν μπόρεσε να αποδώσει όλες τις αποχρώσεις των υποκειμενικών, προσωπικών, ανθρώπινων σκέψεων και συναισθημάτων. Γι' αυτό και ο άνθρωπος ανέπτυξε ένα άλλο ηχητικό μέσο για να εκδηλώνεται και να εκφράζεται: τον Μουσικό Λόγο. Όπως η Γλώσσα χρησιμεύει για την έκφραση των παραστάσεων, των εννοιών, για την ονομασία των πραγμάτων, έτσι, και η Μουσική, αποδεικνύεται μία απαραίτητη ανάγκη τής ζωής, διερμηνεύοντας την ανθρώπινη ύπαρξη σε όλες τις εκφάνσεις της.
Στην δυτική Ευρώπη, η μουσική εξελίχθηκε από τη Μονοφωνία ως την Πολυφωνία και την Ομοφωνία, από την εξάρτησή της από το ποιητικό κείμενο - κυρίως θρησκευτικού, αρχικά, περιεχομένου - έως την ανεξαρτητοποίηση της μουσικής από την γλώσσα μέσω της Ενόργανης Μουσικής, από τις πρώτες προσπάθειες για τη δημιουργία ενός ορθολογικού συστήματος σημειογραφίας με τον Βοήθιο, κατά τον 5ο αιώνα, μέχρι την Τονική Μουσική και από εκεί στην Ατονικότητα στις αρχές του 20ου αιώνα. Στον δυτικοευρωπαϊκό χώρο επινοήθηκαν επίσης και τελειοποιήθηκαν μία σειρά από συστήματα Μουσικής Σύνθεσης, όπως, η Αντίστιξη ή Κοντραπούντο, η Φούγκα, η Αρμονία, ο Δωδεκαφθογγισμός ή Σειραϊσμός.
Η στενή σχέση που είχε και έχει ο άνθρωπος με τη μουσική, επιβεβαιώνεται από το πλήθος των συνθέσεων που υπάρχουν, για κάθε περίσταση της ζωής: θρησκευτικοί ύμνοι, χοροί, φυσιολατρικά τραγούδια, μοιρολόγια, νανουρίσματα, εμβατήρια, πολιτικά τραγούδια, τραγούδια της τάβλας, του γλεντιού, που μιλούν για τις χαρές και τις λύπες, από τη γέννηση ως τον θάνατο, μέχρι τα μνημειώδη έργα υψηλής διανοητικής σκέψης. Την αξία της κατανόησαν και ύμνησαν μεγαλοφυΐες του πνεύματος, όπως, ο Σωκράτης, ο Πλάτωνας, ο Πυθαγόρας, ο Ρομαίν Ρολλάν, ο Καρτέσιος, ο Γκαίτε, ο Μπετόβεν, ο Βάγκνερ, ο Στραβίνσκι κ.α., καθώς, φυσικά, και οι λαοί με τα παραδοσιακά τους τραγούδια.
Όσο χρειάζεται κανείς να κατακτήσει ειδικές γνώσεις προκειμένου να μελετήσει, να αναλύσει και, κατ' επέκταση να κατανοήσει ένα μουσικό έργο, άλλο τόσο, το μόνο που χρειάζεται για να το απολαύσει, είναι να διαθέσει ορισμένο χρόνο για την ακρόασή του. Η αισθητική απόλαυση που εξάγει ο ακροατής από ένα μουσικό έργο εξαρτάται όμως σε μεγάλο βαθμό από τον μουσικό πολιτισμό στον οποίο έχει μεγαλώσει και από τα μουσικά ύφη με τα οποία είναι εξοικειωμένος. Δύο ακροατές με διαφορετικό μουσικό πολιτισμικό υπόβαθρο, για παράδειγμα ένας Γερμανός και ένας Ινδός, είναι δύσκολο να εξάγουν και οι δύο τα ίδια αισθητικά συμπεράσματα ακούγοντας την 9η Συμφωνία του Μπετόβεν ή μια ινδική ράγκα.
Η Μουσική δεν ανήκει στους "ειδικούς". Είναι πανανθρώπινη, παγκόσμια, διαχρονική πολιτισμική αξία. Το ίδιο ισχύει για τα μεγάλα πνευματικά έργα, που μας χάρισαν οι πιο προικισμένοι από τους δημιουργούς και τους ερμηνευτές της: ανήκουν στο σύνολο της ανθρωπότητας, στον κάθε ένα από εμάς, αποτελούν κληρονομιά μας. Κάθε άνθρωπος μπορεί να αναπτύξει το μουσικό του αισθητήριο. Αρκεί να στρέψει το ενδιαφέρον του. Να εμπιστευτεί τις αισθήσεις του. Να αφιερώσει λίγες ώρες για να ακούσει, συγκεντρωμένος, ό,τι πιο όμορφο δημιούργησε ο ανθρώπινος νους.
Τετάρτη 3 Μαρτίου 2010
Σύστημα Ρυθμικής Αγωγής Dalcroze
Οι βασικοί άξονες της ρυθμικής
Ο Dalcroze, δημιουργώντας τη μέθοδό του, τη θεμελίωσε σε τρεις άξονες: Ρυθμός, Μουσική, Κίνηση.
Στον ρυθμό αναγνώριζε ένα παγκόσμιο στοιχείο που εμπεριέχεται σε κάθε ύπαρξη και εκφράζει κάθε μορφής ζωής. Στη μουσική αντιλαμβανόταν τη θεραπευτική της ιδιότητα και στην κίνηση έβρισκε την διάσταση της προσωπικής έκφρασης του καθενός. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο ίδιος: «Ο ρυθμός είναι η βάση κάθε έκφρασης της ζωής, της επιστήμης και της τέχνης. Είναι η τάξη στο χρόνο και είναι εμφανής στον καθένα με τον
τρόπο που κινείται και εκφράζεται» (Dalcroze 1921/1977: 111).
Ειδικότερα υποστηρίζει ότι: «Το σύστημα της Ρυθμικής δομείται πάνω στη μουσική εξαιτίας της εξαιρετικής δύναμης που ασκεί πάνω στον ψυχισμό του ανθρώπου. Η μουσική μπορεί με τη διεγερτική και ταξινομική
της δύναμη να ρυθμίσει κάθε ζωτική μας λειτουργία» (Dalcroze 1921/1977: 75).
Παρακολουθώντας τους μαθητές του ο Dalcroze κατέληξε στο συμπέρασμα, ότι η εμφάνιση της μουσικής «αρρυθμίας»[Με τον όρο μουσική «αρρυθμία» γίνεται αναφορά στη δυσκολία του ατόμου να συγχρονιστεί στο τέμπο της μουσικής που ακούει] συχνά καθρεφτίζει την έλλειψη ψυχικής ισορροπίας. Αυτή η διαπίστωση λειτούργησε για εκείνον ως αφετηρία για μία θεραπευτική προσέγγιση της Ρυθμικής (Dalcroze 1921/1977). Σε αυτό το πλαίσιο, η θεραπεία σχετίζεται με την ανάπτυξη μίας αίσθησης για το σώμα μας, καθώς αυτό είναι που ρυθμίζει τις αισθήσεις, τη σκέψη και τις πράξεις μας προς τους άλλους.
Στην Ρυθμική Dalcroze η έννοια του ρυθμού δεν κατανοείται πρωταρχικά ως μουσικός ρυθμός, αλλά ως πεδίο έντασης που συμπεριλαμβάνει το χρόνο, το χώρο, τη δύναμη και τη μορφή. Είναι ένα δυναμικό συμβάν, που βιώνεται ως «πεδίο πολικών δυνάμεων». Πάνω σε αυτές τις παραμέτρους βασίζεται τόσο η μουσική, όσο και η
κίνηση.
Για τη σημασία και το ρόλο που διαδραματίζει ο ρυθμός στη ζωή μας ο Dalcroze γράφει: «Μου φαίνεται ότι πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στο να μαθαίνουν τα παιδιά να αντιλαμβάνονται τη δική τους προσωπικότητα, να αναπτύσσουν το δικό τους ταμπεραμέντο και να απελευθερώνουν τον πρωτόγονο ρυθμό
αγνοώντας κάθε είδους δεσμό» (Dalcroze 1921/1977: 12).
Ο προσωπικός ρυθμός του καθενός θεωρείται ο καθρέφτης της ψυχής του, εφόσον ο εαυτός αναγνωρίζεται μέσα από τη διαφορετικότητα και εκφράζεται με τη φωνή, την ομιλία, την αναπνοή και την κίνηση. Κάθε διαταραχή του ρυθμού θεωρείται ένδειξη ασθένειας και μείωση της δυναμικότητας. Ο Dalcroze αναγνώρισε τη σημασία της κίνησης σαν γέφυρα που συνδέει τον άνθρωπο, όχι μόνο με τον εαυτό του, αλλά και με το περιβάλλον, και έδωσε μεγάλη σημασία στην συνειδητοποίηση της κίνησης και στην ευαισθητοποίηση του σώματος. Μέσω της
μουσικής και της κίνησης επιδιώκεται η αποκατάσταση της ισορροπίας μεταξύ εσωτερικής εντύπωσης (υποκειμενικό βίωμα) και εξωτερικής αντίληψης (αντικειμενικό συμβάν). Σημαντικό είναι να ισορροπούν η εσωτερική και η εξωτερική εντύπωση σε μια ρυθμική εναλλαγή (Frohne- Hagemann 2001: 63). Σε περίπτωση διαταραχής αυτής της ισορροπίας, η εσωτερική εντύπωση δεν συμβαδίζει με την εξωτερική πραγματικότητα, με
αποτέλεσμα να προκαλούνται ψυχικές και σωματικές διαταραχές, που εκφράζονται με δυσκολίες στην επικοινωνία και διαταραχή στη συμπεριφορά, στην κίνηση και στη στάση του σώματος.
Οι δομές της ρυθμικής Η εκπαιδευτική και θεραπευτική αξιοποίηση της Ρυθμικής εδράζεται στην αναγνώριση της
σημαντικότητας του ρυθμικού στοιχείου στη ζωή του ανθρώπου. Η εμπειρία της Ρυθμικής συμπεριλαμβάνει όχι μόνο την εναλλαγή μεταξύ ψυχικής κατάστασης και κοινωνικού περίγυρου, αλλά και την ενεργή απάντηση μέσω της κινητικής αντίδρασης. Βάσει αυτού διαπιστώνουμε ότι ο άνθρωπος βρίσκεται σε μία συνεχή ανταλλαγή με
το περιβάλλον του και αλληλεπιδρά επικοινωνιακά μέσω της κίνησης, του βλέμματος και της φωνής του, ανάλογα πάντα με τη δική του προσωπική ψυχική και σωματική σύνθεση (βλ. Σούλης 2003).
Η σχέση δράσης – αντίδρασης συνυπάρχει σε όλες της στιγμές της ζωής μας και εκφράζει τη λειτουργικότητα του ανθρώπου σαν «αυτοποιητικό» σύστημα. Αυτό βέβαια είναι δεδομένο ότι αφορά όλους τους ανθρώπους ανεξάρτητα από τις νοητικές και σωματικές τους ικανότητες (Maturana & Varela 1987/2009).
Συγκεκριμένα, η Feudel (1965: 24-27) προσδιορίζει τους παρακάτω νόμους που διέπουν τη μέθοδο Dalcroze:
- Ο νόμος της πολικότητας.
- Ο νόμος της υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης, και
- Ο νόμος της ρυθμικής αντιστάθμισης.
Μία φυσική αντίθεση μεταξύ δυο φαινόμενων, που δεν βρίσκονται σε αντιπαλότητα, αλλά δρουν συμπληρωματικά υπάρχει σε κάθε έκφραση της φύσης. Η κατάσταση αυτή προσδιορίζεται ως πολικότητα. Η Ρυθμική περιλαμβάνει δύο περιπτώσεις πολικότητας: Αυτή μεταξύ του «εμψυχωμένου» σώματος και του συνειδητού πνεύματος και εκείνη μεταξύ του εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου. Πιο αναλυτικά αναφέρει η
Hoellering (1971): «Η βιολογική ύπαρξη του ανθρώπου συνεπάγεται τη σύνδεσή του με την περιοχή του «ασυνείδητου συναισθηματικού βιώματος» καθώς και την δυνατότητά του για αισθησιοκινητική αντίληψη και
δημιουργικότητα. Ως «σκεπτόμενο ον» ο άνθρωπος βρίσκεται συνεχώς σε μία προσπάθεια να συνειδητοποιεί την πραγματικότητα για να επιδιώκει πνευματική ανεξαρτησία και για να μπορεί να λαμβάνει υπεύθυνες αποφάσεις. Ο άνθρωπος είναι ένα «κοινωνικό όν» το οποίο μπορεί να υπάρχει μόνο μέσω της επικοινωνίας.
Αυτό επιφέρει όμως μία σχέση έντασης μεταξύ του «πρωτεύοντα ναρκισσισμού» του και της βασικής του ανάγκης για κοινωνική δέσμευση. Ο καθένας αισθάνεται τη μοναδικότητά του μέσω της νοητικής, σωματικής και ψυχικής του εξέλιξης (αυτοπραγμάτωσης). Έτσι, του δίνεται η δυνατότητα να βιώνει μία αίσθηση αυτονομίας
και αυτοδιάθεσης, καθώς και αφοσίωσης και εμπιστοσύνης στον άλλον» [Σημείωση: Η μετάφραση από το αρχικό γερμανικό κείμενο έγινε από την συγγραφέα.] (Hoellering 1971, στο Schaefer 1992: 27).
Ζητούμενο για κάθε άνθρωπο είναι η ρυθμική ανταλλαγή και η εξισορρόπηση ανάμεσα στην υποκειμενική εσωτερική κατανόηση του κόσμου και στην αντικειμενική εξωτερική έκφραση του, όπως επίσης η ισορροπία μεταξύ σώματος και νου.
2. Ο νόμος της υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης
Όταν δύο καταστάσεις (ή πόλοι) σχετίζονται, τότε καμία από τις δύο δεν παραμένει στην αρχική της θέση. Η ένταση δηλαδή που προκύπτει, ανάμεσα σε αυτούς τους δύο πόλους, απαιτεί μία αμοιβαία ανταπόκριση που αναγκάζει τον αντίθετο πόλο να δράσει / αντιδράσει. Έτσι σχηματίζεται μια αλληλεπίδραση που δίνει κίνητρο στον κάθε πόλο να αντιδρά με την καλύτερή του απόδοση. Με βάση αυτόν το νόμο, που συναντάται παντού,
απαιτείται απέναντι στον πόλο «ερεθίσματα του περιβάλλοντος» να απαντήσει ο πόλος «άνθρωπος». Έτσι, παρέχεται στον άνθρωπο η δυνατότητα να υπερβεί τα όριά του και να αναπτύσσει ισόρροπα όλες τις πλευρές της
προσωπικότητάς του. Με αυτόν τον τρόπο δηλαδή, ο άνθρωπος καλείται να εμπλακεί σε μία διαδικασία ανακάλυψης του εαυτού του.
3. Ο νόμος της ρυθμικής αντιστάθμισης
Κάθε ύπαρξη εκφράζει τη ζωτικότητά της με την κίνηση που ανανεώνεται διαρκώς. Ακόμη και όταν κοιμόμαστε ή όταν φαίνεται πως είμαστε ακίνητοι, η αναπνοή μας αποτελεί έκφραση της κίνησης. Αυτή η επανάληψη της κίνησης εκδηλώνεται τόσο στην αναπνοή, όσο και στους χτύπους της καρδιάς, ενώ εξωτερικεύεται με το ρυθμό και αντικατοπτρίζεται σε όλες της εκφάνσεις της καθημερινότητάς μας. Κάθε διαταραχή του προσωπικού ρυθμού εκδηλώνεται ως διαταραχή της σωματικής και ψυχικής ισορροπίας. Η επαναφορά του ατόμου στον προσωπικό του ρυθμό εξασφαλίζει όχι μόνο την ευχαρίστηση, αλλά προσφέρει την αποδοχή της πραγματικότητας και κατά συνέπεια την αποδοχή της ζωής σε κάθε διάστασή της. Αυτό επισημαίνει και ο Πίνδαρος με την διαπίστωση: «Να γίνεσαι αυτό που είσαι» (Feudel 1965: 22-27).
Στο πλαίσιο των προαναφερόμενων αρχών της Ρυθμικής ενδυναμώνεται η αυτορύθμιση του ανθρώπου και επιτυγχάνεται η ομαλή ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Η Amélie Hoellering, κατανοώντας τη Θεραπευτική Ρυθμική ως μια ολιστική ψυχολογική διαδικασία διαπιστώνει ότι σε κάθε στιγμή της ζωής του ο άνθρωπος είναι
τοποθετημένος μεταξύ των πόλων σώματος-ψυχής και εσωτερικού-εξωτερικού κόσμου. Οι εντυπώσεις που προκαλεί ο εξωτερικός κόσμος απαιτούν μία προσωπική απάντηση που εκδηλώνεται με τις κινήσεις. Μέσω της κίνησης έρχεται τότε το Εγώ σε επαφή με τον κόσμο.
Με βάση τα παραπάνω διαμορφώνονται διάφορες ασκήσεις με βασικό στόχο την «τοποθέτηση» του παιδιού μεταξύ των πόλων: νους (συνείδηση) και σώμα (υποσυνείδητο). Ταυτόχρονα επιδιώκεται η εξεύρεση της
ισορροπίας μεταξύ αυτονομίας και επιβολής, καθώς και της ικανότητας για προσαρμογή, η οποία θα διασφαλίσει την κοινωνική προσαρμοστικότητα του παιδιού. Στόχος, δηλαδή, είναι το παιδί να βιώνει σε κάθε στιγμή την ρυθμική ανταλλαγή τον εαυτό του, αλλά και σε σχέση με τον άλλο ή με την ομάδα και να βρίσκει την ισορροπία μεταξύ των πόλων του προσωπικού και του κοινωνικού του επιπέδου. Με άλλα λόγια, η σωματικά εκφραζόμενη υποσυνείδητη εμπειρία οδηγείται μέσω της κίνησης και της ρυθμικής άσκησης σε μια νοητική αντίληψη και συνειδητοποίηση του περιβάλλοντος κόσμου.
Μέσα στην ομάδα το άτομο παροτρύνεται και υποστηρίζεται να ανακαλύπτει, να δοκιμάζει και να διαμορφώνει την τελική εφαρμογή της άσκησης. Όπως αναφέρει η Frohne-Hagemann (2001): «Για να πετύχουμε τη ρυθμική αντιστάθμιση δεν φτάνει μόνο να προσφέρουμε στη συνείδηση τον ελλιπή πόλο. Εκείνος, που συμμετέχει, πρέπει να αντιληφθεί τη συνάφεια και αλληλεξάρτηση μεταξύ των πόλων» (Frohne- Hagemann 2001: 61)
Σε αυτό το πλαίσιο, η Hoellering (1974) υποστηρίζει πως σε κάθε ρυθμική άσκηση απαιτείται από τον κάθε συμμετέχοντα:
− να πράττει, να «τολμά»
− να αλλάζει, να διαλέγει
− να υποστηρίζει τον εαυτό του, να εκφράζει τη θέλησή του
− να λαμβάνει υπόψη του τον άλλον, την ομάδα, τον περίγυρο και την πραγματικότητα με ευέλικτο τρόπο
Παράδειγμα δραστηριότητας βάσει του σχήματος Hoellering
Για την καλύτερη κατανόηση του σχήματος 2, περιγράφεται το παρακάτω παράδειγμα μίας δραστηριότητας Ρυθμικής Dalcroze:
Ο εκπαιδευτικός αυτοσχεδιάζει στο πιάνο με σταθερό τέμπο. Η ομάδα κινείται στο χώρο ανάλογα με το τέμπο της μουσικής, αξιοποιώντας όλο το διαθέσιμο χώρο τριγύρω της. Το κάθε παιδί καλείται να κινηθεί ελεύθερα στο χώρο προς την κατεύθυνση που το ίδιο επιθυμεί, χωρίς να συγκρούεται με τους υπόλοιπους συμμαθητές του και ακολουθώντας το τέμπο της μουσικής.
Οι πόλοι σώμα–πνεύμα ενεργοποιούνται με την οδηγία του εκπαιδευτικού: «δείξε μέσω της κίνησης το τέμπο που ακούς». Οι πόλοι αυτονομία–προσαρμοστικότητα αντικατοπτρίζονται στην έκφραση της ελευθερίας της κίνησης αναφορικά με την κατεύθυνση, προσέχοντας όμως να ακολουθείται ταυτόχρονα η κίνηση της υπόλοιπης
ομάδας. Βάσει αυτών συμπληρώνεται παράλληλα η συγκέντρωση, η αισθητηριακή αντίληψη και η γρήγορη αντίδραση με την ικανότητα του παιδιού για προσαρμογή σε κάθε αλλαγή των συνθηκών, χωρίς ωστόσο να αίρεται η αυτονομία και το δικαίωμα επιλογής.
Όταν όλα τα μέλη της ομάδας μπορούν να εκτελέσουν την άσκηση σε ικανοποιητικό βαθμό, τότε δεν είναι μόνο η κίνηση του καθενός σε αρμονία με τον περίγυρο, αλλά και η κίνηση της ομάδας σε σχέση με το χώρο, επιτυγχάνεται δηλαδή μια «ρυθμική» αρμονία. Είναι προφανές ότι αυτή η εικόνα εκφράζει καλλιτεχνική χάρη και
γοητεύει.
Για να γίνει πιο κατανοητό πώς η παραπάνω δραστηριότητα συμπεριλαμβάνει εκπαιδευτική και θεραπευτική διάσταση θα αναλύσω στη συνέχεια τους στόχους και τον τρόπο εφαρμογής της.
Ανάλυση της δραστηριότητας
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι σε αυτή τη δραστηριότητα είναι: συγκέντρωση, συνειδητοποίηση μουσικών δεδομένων, ακουστική αντίληψη και ανάλογη μεταφορά του ακούσματος στη σωματική έκφραση, αντίληψη του σώματος και των δυνατοτήτων του, προσανατολισμός στο χώρο και το χρόνο, γρήγορη αντίδραση στον προσανατολισμό και έλεγχος της κίνησης για να αποφευχθούν οι σωματικές συγκρούσεις μεταξύ των μελών της ομάδας.
Η θεραπευτική διάσταση έγκειται στην παρότρυνση του καθενός για αυτονομία (γεγονός που συμβάλει στην ανάπτυξη της συναισθηματικής ασφάλειας), αυτοεκτίμηση, ανάπτυξη πρωτοβουλίας («πήγαινε όπου θέλεις
χρησιμοποιώντας όλο το χώρο γύρω σου»), ευελιξία στη συμπεριφορά, ενίσχυση της αλληλεπίδρασης, ανάπτυξη της μη λεκτικής επικοινωνίας και της συνεργασίας σε μία ομάδα, καθώς και ανάπτυξη της αυτορρύθμισης των
συναισθημάτων και της προσωπικής εκφραστικότητας («έχε υπόψη την κίνηση των υπολοίπων, αποφάσισε πότε θα επιβάλλεις τη δική σου θέληση και πότε θα υποχωρείς»).
Εφόσον η Θεραπευτική Ρυθμική απευθύνεται σε παιδιά και ενηλίκους που λόγω διανοητικών, σωματικών, συναισθηματικών και επικοινωνιακών δυσκολιών χρειάζονται υποστήριξη, είναι κατανοητό ότι μόνο όταν οι ασκήσεις συμπεριλαμβάνουν θεραπευτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους μπορούμε να επιτύχουμε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα για την ψυχική, νοητική και σωματική τους ανάπτυξη.
Ο τρόπος εφαρμογής της κάθε δραστηριότητας συνδέεται άμεσα με την ικανότητα του εκπαιδευτικού να προσαρμόζει και να διαμορφώνει την άσκηση βάσει των ιδιαιτεροτήτων του κάθε μέλους, αλλά και της ομάδας ως σύνολο. Συνδέεται δηλαδή, με την ικανότητα του εκπαιδευτικού να αποφασίζει κάθε στιγμή με ποιο τρόπο θα υποστηρίζει το κάθε μέλος ώστε να το βοηθήσει να επιτύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα και μαζί με αυτό τη χαρά της επιτυχίας. Ο εκπαιδευτικός παρατηρώντας την ομάδα πρέπει να έχει γνώση της δυναμικής της και να συγκεντρωθεί στις αδυναμίες και δυσκολίες των μελών που, σε μερικές περιπτώσεις, μπορεί να εκφραστούν με
παρορμητικότητα, ευερεθιστότητα, υπερκινητικότητα, παθητική ή επιθετική συμπεριφορά, χαμηλή ανεκτικότητα στη ματαίωση, καθώς και με έλλειψη αυτοπεποίθησης.
Διατηρώντας παράλληλα τον εκπαιδευτικό στόχο (≪το άκουσμα εκφράζεται στην κίνηση – στο χώρο≫) ο εκπαιδευτικό . διαμορφώνει την άσκηση ανάλογα με τις πιθανές δυσκολίες που δημιουργηθήκαν προηγουμένως. Μερικά παιδιά μπορεί, για παράδειγμα, να συμπεριφέρονται με επιθετικό τρόπο μέσα στην ομάδα (π.χ. προσκρούοντας στα υπόλοιπα παιδιά καθώς κινούνται στον χώρο), ή άλλα να διστάζουν να εκμεταλλευτούν όλο το χώρο και να βρίσκονται πάντα στην περιφέρειά του, ή μερικά άλλα να ακολουθούν κάποιο άλλο παιδί χωρίς προσωπική βούληση. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός καλείται να ανταποκριθεί και να επεξεργαστεί ανάλογα αυτές τις συμπεριφορές. Για την αντιμετώπιση κάθε συμπεριφοράς ωστόσο, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να λαμβάνει πάντοτε υπόψη του ποια είναι η πρωτογενής αιτία ή το κίνητρο εκδήλωσης κάθε συμπεριφοράς.
Βέβαια, είναι ιδιαίτερα σημαντική η αποδοχή του κάθε παιδιού (ανεξαρτήτως της συμπεριφοράς του) και η υποστήριξή του διαμορφώνοντας την άσκηση ανάλογα, ώστε να μπορεί τόσο το ίδιο, όσο και η υπόλοιπη ομάδα να συμμετέχει αποτελεσματικά. Στην περίπτωση, για παράδειγμα, που ένα παιδί έχει χαμηλή αυτοπεποίθηση ή δυσκολία στην ανάληψη πρωτοβουλιών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να του προτείνει να διαλέξει μόνο του με ποια παιδιά θα ήθελε να κάνει την άσκηση. Κατά αυτόν τον τρόπο, ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει τις ανησυχίες και τους φόβους του παιδιού, ενώ παράλληλα το ενθαρρύνει να δοκιμάσει τα όριά του και να τα ξεπεράσει.
Η κατάρτιση στη ρυθμική Dalcroze
Όπως φαίνεται από την παραπάνω δραστηριότητα Dalcroze και την αντίστοιχη ανάλυσή της, οι απαιτήσεις για την εφαρμογή εκπαιδευτικών και θεραπευτικών στόχων είναι πολλαπλές και απαιτείται εξειδικευμένη κατάρτιση του εκπαιδευτικού η οποία συμπεριλαμβάνει διάφορους τομείς. Σε αυτήν την ενότητα θα αναφερθώ συγκεκριμένα στις δυνατότητες σπουδών της Ρυθμικής στην Γερμανία. Η Ρυθμική Dalcroze στη Γερμανία διδασκόταν παλαιότερα στην Ανώτερη Ακαδημία της Μουσικής. Σήμερα ωστόσο η εκπαίδευση γίνεται στα Πανεπιστήμια της Μουσικής (Musikhochschule). Αυτή η εκπαίδευση είναι τετραετής και οι απόφοιτοι τελειώνουν με την κατάρτιση: “Διπλωματούχος Καθηγητής Ρυθμικής”. Βασική προϋπόθεση για να γίνει κανείς δεκτός σε ένα τέτοιο πρόγραμμα σπουδών είναι η καλή γνώση πιάνου (καθώς είναι το βασικό όργανο αυτοσχεδιασμού που χρησιμοποιείται στη μέθοδο), καθώς και η γνώση ενός δεύτερου μουσικού οργάνου της επιλογής του.
Εκτός αυτού ωστόσο, ο υποψήφιος φοιτητής λαμβάνει μέρος σε μία σειρά εξετάσεων που συμπεριλαμβάνουν: συνέντευξη, εξέταση της ικανότητάς του να συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες, να αυτοσχεδιάζει στο πιάνο και στα κρουστά, καθώς και της ικανότητάς του για κινητικό αυτοσχεδιασμό. Το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει τη διδασκαλία της Ρυθμικής ως βασική σπουδή (πρακτική εφαρμογή στην ομάδα και θεωρία), καθώς και διάφορα μαθήματα μουσικής (όπως αρμονία και θεωρία, μορφολογία, αυτοσχεδιασμό και σύνθεση). Στον κινητικό τομέα διδάσκονται τεχνικές και αυτοσχεδιασμός στην κίνηση, κινητική σύνθεση και χορογραφία, τεχνικές χαλάρωσης, καθώς και βασικά στοιχεία ανατομίας του ανθρωπίνου σώματος.
Εκτός αυτών, συμπεριλαμβάνονται επίσης μαθήματα παιδαγωγικής, ψυχολογίας του βάθους (Tiefenpsychologie) και άλλων ψυχοθεραπευτικών προσεγγίσεων, καθώς πρακτική και θεωρία στη δυναμική της ομάδας. Ταυτόχρονα με τις σπουδές ο σπουδαστής ενθαρρύνεται να κάνει προσωπική ψυχοθεραπεία, ως μέρος της προσωπικής του ανάπτυξης. Επίσης, τα τελευταία δύο χρόνια των σπουδών του ο κάθε φοιτητής κάνει πρακτική άσκηση (με αντίστοιχη εποπτεία από τους καθηγητές του) στον τομέα που επιθυμεί να εργάζεται μελλοντικά. Τα άτομα που έχουν ήδη ολοκληρώσει τις προπτυχιακές τους σπουδές στη μουσική ή στην παιδαγωγική / ειδική παιδαγωγική έχουν τη δυνατότητα να σπουδάσουν Ρυθμική Dalcroze ως μεταπτυχιακό πρόγραμμα διάρκειας δύο ετών (για περισσότερες σχετικές πληροφορίες: Αρζιμάνογλου-Μαντζαρλή 2006・ Hartogh & Wickel 2004・ Helms, Schneider & Weber 2001・ Schaefer 1992). Στην Ελλάδα καθυστερεί μέχρι σήμερα μία ανώτερη εκπαίδευση στον κλάδο της Ρυθμικής. Οι σπουδές αυτών των εξειδικευμένων μαθημάτων θα μπορούσαν, κατά την άποψή μου, να ενταχθούν σταδιακά στα πανεπιστημιακά τμήματα μουσικών σπουδών, καθώς και στα παιδαγωγικά τμήματα (στον κλάδο νηπιαγωγών, δημοτικής εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής).
Επίλογος
Η αποτελεσματικότητα της Θεραπευτικής Ρυθμικής στο χώρο της ειδικής αγωγής και της ψυχικής υγείας είναι ευρέως αποδεκτή και η εφαρμογή της στην αντιμετώπιση προβλημάτων που σχετίζονται με νοητική καθυστέρηση, ψυχικές διαταραχές ή κινητικές αναπηρίες θεωρείται δεδομένη στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης, στην Ιαπωνία, στο Ταιβάν καθώς και στις ΗΠΑ (βλ. Αρζιμάνογλου-Μαντζαρλή 2006). Στα πλαίσια της Θεραπευτικής Ρυθμικής είναι σημαντική η συνύπαρξη θεραπευτικών και εκπαιδευτικών στόχων. Αυτή η συνύπαρξη επιτυγχάνεται καθώς οι ασκήσεις της Ρυθμικής έχουν βιωματικό χαρακτήρα και αποσκοπούν στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κατανόησης των ικανοτήτων του ανθρώπου. `Ως επακόλουθο αυτών αναπτύσσεται η αυτογνωσία, η αυτοαντίληψη και η αυτοπεποίθηση του ατόμου.
Η θεραπευτική διάσταση της Ρυθμικής εκφράζεται μέσω της συνειδητής έκφρασης συναισθημάτων και συμπεριφορών, καθώς και μέσα από την συνειδητοποίηση προσωπικών αναστολών και φόβων. Από την άλλη μεριά, η εκπαιδευτική διάστασή της επιτυγχάνεται μέσα από τον βιωματικό χαρακτήρα ασκήσεων αναγνώρισης, κατανόησης και ονομασίας πραγμάτων. Μέσα από αυτήν την προοπτική η Θεραπευτική Ρυθμική έχει θεραπευτικο-εκπαιδευτικό χαρακτήρα και καθίσταται ιδιαίτερα χρήσιμο μέσο παρέμβασης, το οποίο διευκολύνει την ένταξη του ατόμου στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η Φιλοσοφία του Carl Orff
: "... η τραγική διακοπή της προηγούμενης δουλειάς μου ήταν τελικά μια ευτυχής συγκυρία... μετά από τόσα χρόνια μέσω της πείρας μου ανακάλυψα, ότι η μουσική εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αρχίζει από την προσχολική ηλικία. Κατάλαβα ότι αυτό που έλειπε από την παλαιότερη δουλειά μου, ήταν το ότι δεν έδωσα έμφαση στη φωνή που τραγουδά, στο λόγο... Το παιδί, εντελώς ενστικτωδώς, κινείται, τραγουδά, παίζει κι όλα αυτά γίνονται ταυτόχρονα και φυσιολογικά. Το κλειδί ήταν αυτό που από παλιά πίστευα και ονόμαζα βασική ή στοιχειακή μουσική. Τι είναι όμως αυτή η μουσική; Ποτέ η μουσική από μόνη της αλλά συνδεδεμένη με το λόγο, την κίνηση, το χορό μουσική όχι για ακρόαση, αλλά μουσική που αποκτά νόημα μόνο αν συμμετέχεις ενεργά μέσα της"
Carl Orff
Αν και ο ίδιος ο Ορφ δε κατέγραψε τις θεωρητικές αρχές του για τη διδασκαλία της μουσικής, μία προσεχτική μελέτη του έργου του δείχνει ότι μετέφερε σε πράξη μια σειρά από πολύ σημαντικές και πρωτοπόρες ιδέες που αφορούσαν τη μουσική παιδεία και ειδικότερα τη διδασκαλία της μουσικής στα σχολεία.
Ο Orff ζεί και βιώνει έντονα τη μουσική επανάσταση που αρχίζει στις αρχές του 20ου αιώνα. Η επικοινωνία με τους μουσικούς πολιτισμούς της ανατολής, που επηρεάζει έντονα συνθέτες σαν τον Debussy, τον Stravinsky, η τον Bela Bartok, απελευθερώνει την μουσική από την σφικτή δυτική μουσική παράδοση.Ο Orff πιστεύει στο δυτικό μουσικό σύστημα αλλά ανατρέχει στις πηγές του, σηλαδή στους αρχαίους ελληνικούς τρόπους, που επιβίωσαν στην λαική μουσική πολλών χορών, και εισάγει τα παιδιά στη μουσική με την πεντατονική κλίμακα κατ' αρχάς αλλάσ την συνέχεια με τον δωρικό, φρυγικό ή αιολικό τρόπο. Μ' αυτό επιδιώκει την ακουστική εξοικείωση με πολλούς μελωδικούς τρόπους κι όχι την αποκλειστική κυριαρχία των δύο ειδών κλιμάκων
1. μείζονος
2. ελάσσονος
που μονοπώλησαν στη δυτική μουσική επί τρείς και πλέον αιώνες.Έχει αποδειχθεί πλέον ότι η "συνήθεια" παίζει ουσιαστικό ρόλο στις μουσικές επιλογές του κάθε ατόμου.Καθένας προτιμά τη μουσική που έμαθε και συνήθισε ν' ακούει.Γιαυτό είναι σημαντικό να έχουν τα παιδιά την δυνατότητα ν' ακούσουν πολλά είδη μουσικήςώστε να μπορέσουν να εκτιμήσουν την παγκόσμια μουσική δημιουργία χωρίς προκαταλήψεις.Η άποψη αυτή έχει γίνει ευρύτατα αποδεκτή στις μέρες μας και έχει διευρυνθεί,περιλαμβάνοντας κάθε είδος μουσικής στην εκπαίδευση.
Carl Orff
Carl Orff: [1895-1982] Θα μπορούσε να χαρακτηριστεί πρόδρομος του μινιμαλισμού.
Γνωστότερα έργα του όμως είναι τα Carmina Burana και η μουσική για το ‘Όνειρο θερινής νυκτός' του Σαίξπηρ.Στους παιδαγωγικούς κύκλους είναι κυρίως γνωστός για το σύστημα Ορφ (Orff Schulwerk).
Σίγουρα υπήρξε ένας από τους σημαντικότερους συνθέτες της σύγχρονης εποχής...
Για τους περισσότερους, ο γερμανός συνθέτης Carl Orff (1895-1982) είναι γνωστός, κυρίως, για το "σύστημα Orff" και για τα Carmina Burana (1937).
Ο Orff, άρχισε μαθήματα πιάνου όταν ήταν πέντε χρονών, με δασκάλα τη μητέρα του. Σπούδασε στην Ακαδημία του Μονάχου (Akademie der Tonkunst) και αργότερα (1920) με τον Heinrich Kaminski. Από παιδί συνέθεσε μουσική, ενώ καθιερώθηκε ως διευθυντής ορχήστρας (1915-1917, διευθυντής της Munich Kammerspiele, 1917-1919 στο Μάνχαϊμ και στο Ντάρμσταατ). Μετά από συμβουλές του μέντορα -και φίλου του- Curt Sachs, σύντομα αφοσιώνεται στη μελέτη αναγεννησιακών και πρώιμων μπαρόκ συνθετών, όπως του Claudio Monteverdi.Το 1924, μαζί με την Dorothee Günther ιδρύει μια σχολή για γυμναστική, μουσική και χορό (Güntherschule), όπου διδάσκει και πειραματίζεται. Εδώ βρίσκονται και οι απαρχές του συστήματος Orff (Orff Schulwerk). Μια στοιχειώδης -αλλά όχι αφηρημένη- μουσική που της ενσωματώνει στοιχεία ομιλίας, τραγουδιού, κίνησης και χορού, είναι το "επίκεντρο". Θα την ονομάσει στοιχειακή μουσική. Η απλή συνοδεία με όργανα επιτρέπει ακόμα και σε κάποιον που δεν είχε ποτέ ασχοληθεί με τη μουσική να "παίξει", να συμμετέχει σε κάποιο κομμάτι με σχετική ευκολία.
Στα τέλη της δεκαετίας του 1920, o Karl Maendler θα βοηθήσει στο σχεδιασμό των "οργάνων Orff". Τα κρουστά όργανα, έχουν μεγάλη σημασία για το "σύστημα". Το ostinato τους, όπως και κάθε ostinato που προκύπτει π.χ. από επαναλαμβανόμενα ρυθμικά, μελωδικά ή λεκτικά μοτίβα, παίζει τον ρόλο του στοιχείου που δίνει μορφή σε όλους τους αυτοσχεδιασμούς. Επίσης, τα όργανα Orff, προσφέρουν -μαζί με τα ακουστικά ερεθίσματα- και οπτικά ερεθίσματα στον μαθητή, προκαλώντας τον να τα εξερευνήσει, να πειραματισθεί.
Από το 1931, η διδασκαλία του Orff κινεί το ενδιαφέρον γερμανών παιδαγωγών, όμως σύντομα θα έρθει σε ρήξη με το τρέχον ιδεολογικό και πολιτικό κλίμα στη Γερμανία. Κάποιες εκδόσεις θα αποσυρθούν επειδή περιέχουν ποιήματα κάποιων που δεν είναι πλέον αποδεκτοί από τη ναζιστική πραγματικότητα. Το 1944 θα κλείσει λόγω πολιτικών πιέσεων και η σχολή της Günther, ενώ λίγο αργότερα το κτίριο θα καταστραφεί στους βομβαρδισμούς.
Μετά τον πόλεμο, η Βαυαρική Ραδιοφωνία ανέθεσε στον Carl Orff τη δημιουργία μιας σειράς εκπομπών για παιδιά. Η μεγάλη επιτυχία αυτών των εκπομπών ήταν η αφορμή να ασχοληθεί και πάλι ο Orff με την εκπαίδευση. Οι εκπομπές και μερικές δημοσιεύσεις του προξένησαν το παγκόσμιο ενδιαφέρον. Θα δηλώσει τότε : "... η τραγική διακοπή της προηγούμενης δουλειάς μου ήταν τελικά μια ευτυχής συγκυρία... μετά από τόσα χρόνια μέσω της πείρας μου ανακάλυψα, ότι η μουσική εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αρχίζει από την προσχολική ηλικία. Κατάλαβα ότι αυτό που έλειπε από την παλαιότερη δουλειά μου, ήταν το ότι δεν έδωσα έμφαση στη φωνή που τραγουδά, στο λόγο... Το παιδί, εντελώς ενστικτωδώς, κινείται, τραγουδά, παίζει κι όλα αυτά γίνονται ταυτόχρονα και φυσιολογικά. Το κλειδί ήταν αυτό που από παλιά πίστευα και ονόμαζα βασική ή στοιχειακή μουσική. Τι είναι όμως αυτή η μουσική; Ποτέ η μουσική από μόνη της αλλά συνδεδεμένη με το λόγο, την κίνηση, το χορό• μουσική όχι για ακρόαση, αλλά μουσική που αποκτά νόημα μόνο αν συμμετέχεις ενεργά μέσα της"
Με τη βοήθεια της Gunild Keetman, παλιάς μαθήτριας στη Güntherschule, ο Orff θα ολοκληρώσει τους πέντε τόμους της Μουσικής για Παιδιά (1950-1954). Πολλές χώρες άρχισαν τώρα να πειραματίζονται, ενώ αρκετοί παιδαγωγοί (όπως ο Kodaly) προχωρούν σε δικές τους διατυπώσεις με αφετηρία της ιδέες του Orff. Το σύστημα της Μουσικής Προπαίδειας στη Γερμανία έχει βάση αυτά που πρωτοέδειξε ο Orff για τη μουσικοκινητική αγωγή.
Από το 1960, με υποστήριξη της αυστριακής κυβέρνησης, το σύστημα Orff αποκτά τον επίσημο μόνιμο εκφραστή του όταν ιδρύεται στο Salzburg το Ινστιτούτο Orff, ως τμήμα του Κρατικού Μουσικού Δραματικού Πανεπιστημίου "Mozarteum".
Στην Ελλάδα, το σύστημα Orff θα γίνει γνωστό από το 1964, με πρωτοβουλία της χορογράφου Πολυξένης Ματέυ Ρουσοπούλου (1902-1999).
O συνθέτης Carl Orff
Τα Carmina Burana είναι μια "σκηνική καντάτα", πρώτο μέρος μιας τριλογίας που ονομάζεται Trionfi (Θρίαμβοι) Η τριλογία, -που περιλαμβάνει επίσης τα Catulli Carmina και τον Trionfo di Afrodite- αντανακλά το ενδιαφέρον του Orff για τη γερμανική μεσαιωνική ποίηση. Το έργο, που εξυμνεί τον θρίαμβο του ανθρώπινου πνεύματος μέσα από σεξουαλική και ολιστική ισορροπία, βασίζεται σε ερωτικούς στίχους του 13ου αιώνα, οι οποίοι βρέθηκαν στη Βαυαρία. Στην τριλογία, ο Orff, αν και "μοντέρνος" σε ορισμένες τεχνικές σύνθεσης, στάθηκε ικανός να αποδώσει το μεσαιωνικό πνεύμα, χρησιμοποιώντας εύκολες τονικότητες και "μεταδοτικούς" ρυθμούς. Τα μεσαιωνικά ποιήματα, γραμμένα σε μια πρώιμη μορφή γερμανικής γλώσσας και στα λατινικά, είναι συχνά "πικάντικα", σόκιν, αγγίζουν το όριο της βωμολοχίας.
Εδώ, ας κάνουμε μια ιστορική παρενθετική προσθήκη. Τα Carmina Burana είναι ίσως το πιο διάσημο μουσικό έργο που γράφτηκε και έκανε πρεμιέρα στη ναζιστική Γερμανία. Ενώ δεν υπάρχουν αποδείξεις για συνεργασία ή όχι του Carl Orff με το ναζιστικό κόμμα, τα Carmina Burana υπήρξαν δημοφιλή στη Γερμανία και την πρεμιέρα τους ακολούθησαν κι άλλες παραστάσεις. Βέβαια, κάποιοι ναζί κριτικοί έσπευσαν να τα χαρακτηρίσουν "εκφυλισμένα" (Entartete) και να συνδέσουν το έργο με την περιβόητη έκθεση εκφυλισμένης τέχνης που οργανώθηκε την ίδια χρονιά. Όμως, ήταν τόση η επιτυχία του έργου, ώστε να ανατεθεί στον Orff η σύνθεση, στη Βιέννη, μουσικής για το "Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας" του Σαίξπηρ. Μουσική που θα αντικαθιστούσε την "απαγορευμένη" μουσική του Mendelssohn.
Ο Carl Orff ήταν προσωπικός φίλος του Karl Huber, ιδρυτικού μέλους του αντιστασιακού κινήματος Die Weiße Rose (Το Λευκό Ρόδο). Ο Huber εκτελέστηκε από τη Gestapo το 1943. Μετά από τον πόλεμο, ο Orff ανέφερε ότι υπήρξε και ο ίδιος μέλος του κινήματος, όμως αυτό δεν έχει αποδειχθεί αφού πέρα από τα δικά του λόγια, δεν υπήρξε καμία άλλη μαρτυρία που να επιβεβαιώνει τους ισχυρισμούς του.
Ένα άλλο μέλος του Λευκού Ρόδου , η Sophie Scholl και η τραγική ιστορία της, υπήρξε μάλλον η αφορμή για την όπερα Αντιγόνη (1949) βασισμένη στην τραγωδία του Σοφοκλή και με κείμενο μια εξαίρετη μετάφραση στα γερμανικά από τον Friedrich Hölderlin.
O Orff δεν ήταν πρόθυμος να ονομάσει κάποιο από τα έργα του, απλώς, όπερα. Για την Αντιγόνη προτίμησε τον όρο "μουσική σκηνή" (Vertonung). Η ενορχήστρωση στηρίζεται στα κρουστά όργανα και είναι εξαιρετικά απλή, κάποιοι θα τη χαρακτήριζαν "μινιμαλιστική". Για τα έργα του Der Mond (1939) και Die Kluge (1943) χρησιμοποιεί τον όρο Märchenoper (παραμύθι-όπερα). Σ' αυτά τα δύο -βασισμένα σε παραμύθια των αδερφών Grimm- υπάρχει πάλι εκείνος ο μεσαιωνικός ήχος, που ο Orff πετυχαίνει χωρίς να αντιγράψει μουσικά ιδιώματα της εποχής. Οι μελωδίες, οι ρυθμοί, οι στίχοι απομνημονεύονται από τον ακροατή τόσο εύκολα που μπορείς να τα θυμάσαι για χρόνια, αν τα έχεις ακούσει έστω και μια φορά. Σπάνιο και αψεγάδιαστο ταίριασμα λέξεων και μουσικής.
Τα έργα του είναι γεμάτα μυστικισμό και παγανιστική έμπνευση, τονική διαύγεια και επιβλητικό ηχόχρωμα. Ο Orff, επίσης, δίδαξε (1959-1960) στην Μουσική Ακαδημία του Μονάχου, εκεί που είχε αρχίσει τη σταδιοδρομία του ως σπουδαστής.
Εδώ, ας αναφέρουμε μερικά ακόμα έργα του: Comoedia de Cristi Resurrectione (1957), Οιδίπους Τύραννος (1959), Προμηθέας (1968)...
Στις 20 Αυγούστου του 1973, στο μουσικό φεστιβάλ του Salzburg, ήταν η πρεμιέρα του De Temporum Fine Comoedia, τελευταίου έργου του Carl Orff. Τη Συμφωνική Ορχήστρα και Χορωδία της Ραδιοφωνίας της Κολωνίας διευθύνει εκείνη τη μέρα ο Herbert von Karajan. Πρόκειται για ένα έργο γεμάτο μυστήριο, στο οποίο ο Orff συνοψίζει τις απόψεις του για το τέλος, τραγουδισμένο στα ελληνικά, τα λατινικά και τα γερμανικά.
Ο Carl Orff κηδεύτηκε και θάφτηκε στην μπαρόκ εκκλησία του μοναστηριού Andechs, νότια του Μονάχου[1].
Η Mέθοδος «Ρυθμική Dalcroze»: Μία Eναλλακτική Πρόταση Ανάμεσα στη Μουσικοπαιδαγωγική και τη Μουσικοθεραπεία
Lucia Kessler-Κακουλίδη*
Περίληψη
Στο κείμενο αυτό επιχειρείται να παρουσιασθεί η μέθοδος Dalcroze όπως αυτή εφαρμόζεται στο πλαίσιο της παρέμβασης και υποστήριξης παιδιών και εφήβων με ειδικές ανάγκες. Αρχικά διευκρινίζεται η σχέση της μεθόδου Dalcroze αναφορικά με τους όρους: “Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία”, “Μουσικοθεραπεία”, και “Χρήση της Μουσικής στην Ιατρική”. Στη συνέχεια αναλύονται οι αρχές που τη διέπουν, οι άξονες στους οποίους εδράζεται (νόμος της πολικότητας, της υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης και της ρυθμικής αντιστάθμισης) και υπογραμμίζεται ο ρόλος της μουσικής και της κίνησης που επιτρέπουν στη μέθοδο να δρα σε εκπαιδευτικό και θεραπευτικό επίπεδο.
Ιδιαίτερα, αναδεικνύεται και ερμηνεύεται ο ρυθμός ως συνάντηση μεταξύ των δυνάμεων και των νόμων της μουσικής και του ανθρώπου και εξηγείται με ποιο τρόπο βοηθά στην αντίληψη της σχέσης του «εγώ» με «τον Κόσμο» όπως του «εγώ» με το «εσύ». Στο τέλος επισημαίνεται η σημασία της μεθόδου, καθώς μέσα από τις αρχές και τους θεραπευτικούς της σκοπούς συμβάλλει ουσιαστικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε ατόμου. Μέσω της μεθόδου Dalcroze καταφέρνει τελικά το άτομο να αντιληφθεί το Είναι του και να οδηγηθεί στην αυτοπραγμάτωση.
* Lucia Kessler-Κακουλίδη, απόφοιτη της Fachakademie für Musik, Richard-Strauss- Konservatorium και του Ινστιτούτου Ρυθμικής (A. Hoellering) Dalcroze του Μονάχου με δίπλωμα στην ειδικότητα της Καθηγήτριας Θεραπευτικής Ρυθμικής.
Επαγγελματικές δραστηριότητες: Γερμανία (Μόναχο): Ειδικό Δημοτικό Σχολείο, Μοντεσσοριανό Σχολείο-Γυμνάσιο, επιμόρφωση ενηλίκων του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας.
Ελλάδα: Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος», Μονάδα Αυτιστικών Παιδιών του Ε.Κ.Ψ.Υ.κ.Ε, παρουσιάζει τη δουλειά της σε διαλέξεις, δημοσιεύσεις και σεμινάρια. Είναι επίτιμο μέλος του ΕΣΚΕΜ, μέλος της Deutsche
Musiktherapeutische Gesellschaft, της ΕΕΜΕ, της ΕΕΠΕ και ιδρυτικό μέλος του ΕλσσΑ.
Email: luciakessler@gmail.com
Σημείωση του Επιμελητή Σύνταξης: Το παρόν άρθρο πηγάζει από σχετική εισήγηση της συγγραφέα στην επιστημονική ημερίδα «Μουσικοθεραπεία: Θεωρία και Πράξη» που διοργάνωσε ο Ελληνικός Σύλλογος Καταρτισμένων Επαγγελματιών Μουσικοθεραπευτών (ΕΣΚΕΜ) και η οποία πραγματοποιήθηκε στο Ωνάσειο Καρδιοχειρουργικό Κέντρο στην Αθήνα, 13 Δεκεμβρίου 2008.
Ιστορική αναδρομή
H Μέθοδος Dalcroze ή Ρυθμική Dalcroze εμφανίστηκε στο ξεκίνημα του 20ου αιώνα στις γερμανόφωνες και γαλλόφωνες χώρες από τον πιανίστα και συνθέτη Emile Jacques-Dalcroze. Παρ’ όλα αυτά, βρίσκεται ακόμα σε αρχικά στάδια ανάπτυξης στην Ελλάδα. Ο Dalcroze (1865-1950), καθηγητής στο ωδείο της Γενεύης, παρατηρώντας τις δυσκολίες που παρουσίαζαν οι φοιτητές του στις ασκήσεις του σολφέζ, δημιούργησε μία μέθοδο με πρωταρχικό σκοπό την βελτίωση των επιδόσεών τους. Πίστευε ότι η μουσική, επειδή εμπεριέχει
μελωδία, ρυθμό, δυναμική και έκφραση, επηρεάζει άμεσα την κίνηση και το σώμα του ανθρώπου.
Έτσι, μέσα από μία βαθύτερη κατανόηση της μουσικής, πρότεινε κινητικές ασκήσεις με στόχο να συντονίσει τους μυς με τις νευρικές αντιδράσεις και να εναρμονίσει το πνεύμα με το σώμα (Dalcroze 1921/1977). Αυτές οι ασκήσεις αποσκοπούσαν αρχικά στην ενίσχυση των μελλοντικών μουσικών στις μουσικές τους αποδόσεις. Μέσα από την εμπειρία του σώματος, οι ασκήσεις αυτές συμπεριελαμβάνουν «ασκήσεις για την αύξηση της ακουστικής ευαισθησίας, της αίσθησης του ρυθμού, της ευαισθητοποίησης των αισθήσεων και της ικανότητας έκφρασης συγκινήσεων και συναισθημάτων» (Αρζιμάνογλου-Μαντζαρλή 2006: 43). Ταυτόχρονα αυτές οι ασκήσεις
συμβάλλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου καθώς το παρακινούν στην σωματική, ψυχολογική, αλλά και πνευματική του έκφραση.
Συγκεκριμένα, ο Dalcroze ανέπτυξε μια μέθοδο βάσει της οποίας το σώμα - με την εσωτερική και εξωτερική του κίνηση - αποτελεί τον διαμεσολαβητή ανάμεσα στη μουσική και τον άνθρωπο (Dalcroze 1921/1977). Αναγνωρίζοντας την αμφίδρομη δράση μεταξύ του σωματικού και του μουσικού ρυθμού θεώρησε τον ρυθμό ως το βασικό στοιχείο της μεθόδου του. Σημασία για εκείνον είχε η συνάφεια της μουσικής με την κίνηση ως έκφραση της ενότητας του πνεύματος, της ψυχής και του σώματος του ανθρώπου, η οποία τελικά αντικατοπτρίζει την ολότητα του συνειδητού με το υποσυνείδητο (Schaefer 1992).
O ίδιος πίστευε στην αμοιβαία σχέση των τεχνών της μουσικής, του χορού και του λόγου που εκφράζονται με βάση τον ρυθμό. Αυτή η ιδέα της ενότητας των τεχνών βέβαια παρουσιάζεται ήδη από την αρχαιότητα. Εξάλλου οι αναφορές του Dalcroze στους Έλληνες φιλοσόφους (όπως ο Ηράκλειτος, ο Πίνδαρος, ο Πλάτωνας και ο
Αριστόξενος) καθώς και οι επιρροές του από διάφορους ψυχαναλυτές (Freud, Jung, Adler) και παιδαγωγούς (Pestalozzi, Rousseau, Fröbel) είναι εμφανείς σε πολλά σημεία της θεωρίας του.
Ειδικότερα η Ρυθμική του Dalcroze εδράζεται στη θεώρηση του Ηράκλειτου σχετικά με την πολικότητα ανάμεσα σε πεδία δυνάμεων. Αυτό άλλωστε διαμόρφωσε τις προϋποθέσεις ώστε στη μέθοδο Dalcroze να συμπεριλαμβάνονται θεραπευτικοί και εκπαιδευτικοί στόχοι (Frohne-Hagemann 2001).
Η μετάβαση από τον 19ου στον 20ο αιώνα συνοδεύτηκε από μεγάλες αλλαγές σε πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο. Αυτές οι αλλαγές δημιούργησαν τις κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη νέων προσεγγίσεων στο μουσικό και εκπαιδευτικό τομέα. Έτσι, η μέθοδος του Dalcroze αντιμετωπίστηκε με μεγάλο ενδιαφέρον, γεγονός που τον οδήγησε στην ίδρυση του Ινστιτούτου Ρυθμικής («Hellerau») στη Δρέσδη
της Γερμανίας το 1911. Εκεί είχε την ευκαιρία να συναντήσει καλλιτέχνες, παιδαγωγούς και επιστήμονες από διάφορες χώρες. Σε συνεργασία μαζί τους και έχοντας τις δικές του απόψεις ως βάση ανέπτυξε περαιτέρω τη μέθοδό του.
Πολύ σύντομα το Ινστιτούτο Ρυθμικής εξελίχθηκε σε ένα πνευματικό κέντρο στην Ευρώπη που επηρέασε σημαντικά το πολιτιστικό γίγνεσθαι της Αμερικής και της Σοβιετικής Ένωσης (Helms, Schneider & Weber 2001). Από το κέντρο αυτό πέρασαν εκείνη την εποχή μεγάλες προσωπικότητες της μουσικής, του χορού, του θεάτρου, της ποίησης και της αρχιτεκτονικής. Με δεδομένο ότι ο ρυθμός εμφανίζεται σε όλες τις τέχνες, μπορούσε ο καθένας να εμπλουτίζει την τέχνη του διδασκόμενος από τη μέθοδο αυτή. Με την έναρξη του πρώτου παγκόσμιου πόλεμου ο Dalcroze επέστρεψε στην Ελβετία και ίδρυσε στην Γενεύη το Ινστιτούτο Ρυθμικής Jacques-Dalcroze, όπου συνεχίζεται μέχρι και σήμερα η εκπαίδευση στην Ρυθμική Dalcroze (Helms, Schneider &
Weber 2001: 92· Κεφάλου-Χορς 2001).
Η μέθοδος του Dalcroze φάνηκε αρχικά να εξυπηρετεί καλλιτεχνικούς στόχους, όπως την καλύτερη μουσική εκπαίδευση των φοιτητών στα ωδεία. Παρ’ όλα αυτά, σύντομα εξελίχτηκε σε μία εκπαιδευτική και θεραπευτική μέθοδο βάσει της έμφασης που έδινε στην αλληλεπιδραστική και επικοινωνιακή διάσταση της μουσικής με
μεσολαβητή το ανθρώπινο σώμα. Σαν επακόλουθο, ο κάθε μαθητής του Dalcroze, έχοντας ως βάση την
καλλιτεχνική του παιδεία και τα προσωπικά του ενδιαφέροντα, εφάρμοζε τη μέθοδο στον δικό του τομέα, εμπλουτίζοντάς την με τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις. Αυτός είναι και ο λόγος που η Ρυθμική Dalcroze εφαρμόζεται σήμερα σε τόσο διαφορετικούς χώρους όπως σε ωδεία, σε κρατικές σχολές χορού, στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή, καθώς και σε κέντρα αποκατάστασης και θεραπείας παιδιών και ενηλίκων με ψυχικές και ψυχοσωματικές παθήσεις.
Η εφαρμογή της ρυθμικής Dalcroze στη γενική και ειδική αγωγή
Πρωταρχικό ρόλο στην θεμελίωση των ιδεών του Dalcroze, καθώς και στην εφαρμογή αυτών στον εκπαιδευτικό και θεραπευτικό τομέα, έπαιξαν οι μαθήτριες του Elfriede Feudel (Γερμανία) και Mimi Scheiblauer (Ελβετία). Συγκεκριμένα, η Elfriede Feudel (1881-1966) αναγνώρισε τη θεωρία του Dalcroze ως γενική παιδαγωγική αρχή και όρισε τη μέθοδό του ως βάση για κάθε είδος καλλιτεχνικής εκπαίδευσης. Με την πεποίθηση ότι η παραδοσιακή εκπαίδευση λειτουργούσε με στόχο μία μονόπλευρη νοησιαρχική καλλιέργεια - μην υπολογίζοντας τις ανάγκες των παιδιών για κίνηση και δημιουργική έκφραση - όρισε ως γνώμονα της πρότασής της μία εκπαίδευση, που έχοντας ως βάση τη μουσική και την κίνηση, θα λάμβανε υπόψη την ανάπτυξη του παιδιού, σεβόμενη την εξελικτική του πορεία στο σύνολό της (Feudel 1965). Με αυτά τα δεδομένα και με αφετηρία μία
πολυαισθητηριακή προσέγγιση διαμορφώθηκαν οι ασκήσεις της Ρυθμικής Dalcroze για την εφαρμογή
της μεθόδου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Παράλληλα, η Mimi Scheiblauer (1891-1968) ξεκίνησε μετά τις σπουδές της στη Ρυθμική Dalcroze να εργάζεται - σε συνεργασία με το πανεπιστήμιο της Ζυρίχης (Τμήμα Θεραπευτικής Παιδαγωγικής) - με παιδιά που παρουσίαζαν ψυχικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση και κινητικές αναπηρίες. Οι εμπειρίες της με αυτά τα
παιδιά την οδήγησαν στην αναθεώρηση των ήδη υπαρχουσών ασκήσεων της Ρυθμικής και στη διαμόρφωσή τους σύμφωνα με τις ανάγκες αυτών των παιδιών. Έτσι, έθεσε τα θεμέλια για την εφαρμογή της Ρυθμικής στο θεραπευτικό και εκπαιδευτικό τομέα. Με βάση τη δική της προσέγγιση και την αποτελεσματικότητα της
Ρυθμικής στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η Ρυθμική εξαπλώθηκε πολύ γρήγορα και σε άλλες χώρες και θεσμοθετήθηκε η διδασκαλία της από τα Υπουργεία Παιδείας και Υγείας της Γερμανίας και
της Ελβετίας.
Ακολούθως η Amélie Hoellering (Γερμανία, 1920 – 1995), μία μαθήτρια της Feudel, εμπλούτισε το θεωρητικό πλαίσιο της Ρυθμικής με στοιχεία από την ψυχοθεραπεία, την ψυχολογία του βάθους και την εξελικτική ψυχολογία (Hartogh & Wickel 2004· Hoellering 1974· Tauscher 1975). Η εφαρμογή της Ρυθμικής σε παιδιά με διαταραχές στη συμπεριφορά και με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί, σύμφωνα με την Hoellering, μία
συλλογική-ψυχολογική προσέγγιση. Με βάση τα προαναφερόμενα τεκμηρίωσε τη Ρυθμική ως Θεραπευτική Ρυθμική.
Η Θεραπευτική Ρυθμική είναι μία πολυαισθητηριακή προσέγγιση η οποία περιλαμβάνει την εξάσκηση της ακοής, της όρασης και της αφής. Με αυτόν τον τρόπο, βοηθάει το παιδί να αναπτύξει την αντίληψη της «σωματικότητάς» του (Körperbewußtsein - Körperwahrnehmung). Αυτή η ανάπτυξη της «σωματικότητας» ενδυνάμωνει την εκφραστικότητα και τη δυνατότητα του παιδιού για επικοινωνία και αλληλεπίδραση, επιδρά θετικά σε πιθανές σωματικές του ακαμψίες, ενώ προετοιμάζει ακόμη το έδαφος για την ανάπτυξη λεκτικής
επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού / θεραπευτή (Frohne-Hagemann 2001).
Η Θεραπευτική Ρυθμική στοχεύει στην ενεργοποίηση κοινωνικο-επικοινωνιακών διαδικασιών με μη-λεκτικά μέσα παρέχοντας στη συνέχεια, όπου αυτό είναι εφικτό, τη δυνατότητα για λεκτική επεξεργασία. Κατά αυτόν τον τρόπο, συμβάλει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων του ατόμου που διευκολύνουν την ένταξή του στην κοινότητα. H Hoellering (1974: 267) υποστηρίζει ότι μέσω των ασκήσεων της Ρυθμικής «απελευθερώνονται οι ενορμίσεις και εμποδίζεται με αυτό τον τρόπο η απώθηση και καταπίεσή τους [….]. Ταυτόχρονα υποστηρίζει την κινητοποίηση δυνάμεων που δεν έχουν ακόμα ενεργοποιηθεί».
Η Θεραπευτική Ρυθμική λειτουργεί υποστηρικτικά ώστε να συνειδητοποιεί ο καθένας τις δυσκολίες του, να τις επεξεργάζεται και να τις διαχειρίζεται. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι ο συνδυασμός και η επιλογή των ασκήσεων, εξαρτώνται από τις ιδιαίτερες ανάγκες της ομάδας και του κάθε συμμετέχοντα. Μόνο όταν
η Ρυθμική αξιοποιεί βασικές ψυχολογικές και ψυχοθεραπευτικές γνώσεις, όπως και γνώσεις σχετικές με τη δυναμική της ομάδας μπορούμε να την προσδιορίζουμε ως θεραπευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να είναι ικανός κάθε στιγμή να αντιλαμβάνεται τη δυναμική της ομάδας που αναπτύσσεται και να προβλέπει στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής-θεραπευτικής διεργασίας, ώστε να αποφασίζει ποιες ασκήσεις θα προτείνει και
πότε αυτές θα αποφέρουν τα επιτυχέστερα δυνατά αποτελέσματα. Άλλωστε, μόνο όταν πληρούνται οι
προαναφερόμενες προϋποθέσεις μπορούμε να χρησιμοποιούμε τον όρο «Θεραπευτική Ρυθμική» (Frohne-Hagemann 2001).
Σήμερα, η Θεραπευτική Ρυθμική εφαρμόζεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες καθώς και στην Αμερική, στο πλαίσιο παρέμβασης και υποστήριξης παιδιών, εφήβων και ενηλίκων με ψυχικές διαταραχές, κινητικές αναπηρίες ή / και
νοητική καθυστέρηση (Dutoit 1980). Για την πληρέστερη όμως κατανόηση της σχέσης της Ρυθμικής με το μουσικοπαιδαγωγικό και το μουσικοθεραπευτικό χώρο, γίνεται παρακάτω μια σχετική εννοιολογική διαφοροποίηση.
Διαφοροποίηση της Μουσικοθεραπείας και της Μουσικής Εκπαίδευσης
Αρχικά, απαιτείται να διακρίνουμε τη «Μουσικοθεραπεία» από τη «Μουσικοπαιδαγωγική» καθώς και από τη «Μουσική στην Ιατρική». Ο προσδιορισμός της έννοιας της «Μουσικοθεραπείας» συνδέεται με το είδος και τη
μορφή της παρέμβασης η οποία διαφοροποιείται ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας ή του ατόμου, καθώς και από το ιστορικό και το πλαίσιο του εκάστοτε περιστατικού (Frohne-Hagemann & Ples-Adamczyk 2005).
Η Γερμανική Εταιρεία Μουσικοθεραπείας (Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie) ορίζει τη Μουσικοθεραπεία ως εξής: «Η Μουσικοθεραπεία είναι η σκόπιμη εφαρμογή της μουσικής στο πλαίσιο μίας θεραπευτικής σχέσης, για την επαναφορά, τη διατήρηση και προαγωγή της ψυχικής, σωματικής και πνευματικής υγείας.
Η Μουσικοθεραπεία είναι ένας πρακτικά προσανατολισμένος επιστημονικός κλάδος, ο οποίος βρίσκεται σε στενή αλληλεπίδραση με διάφορους τομείς της επιστήμης, ιδιαίτερα της ιατρικής, των κοινωνικών επιστήμων, της
ψυχολογίας, της μουσικολογίας και της παιδαγωγικής.
Η έννοια «Μουσικοθεραπεία» είναι μια συνοπτική ονομασία για διαφορετικές μουσικοθεραπευτικές αντιλήψεις, που χαρακτηρίζονται ως ψυχοθεραπευτικές, σε αντίθεση με φαρμακευτική ή σωματική θεραπεία» (Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie, στο Goll 1993: 210). Η Αμερικανική Εταιρία Μουσικοθεραπείας (National Association for Music Therapy - NAMT 1987) από την άλλη πλευρά διευκρινίζει σχετικά:
1. Ορισμός: «Η Μουσικοθεραπεία είναι η εξειδικευμένη χρήση της μουσικής στην υπηρεσία των ατόμων με ανάγκες στην ψυχική υγεία, φυσική υγεία, κατάρτιση, αποκατάσταση ή ειδική αγωγή».
2. Προορισμός σε ομάδες και χώρους εργασίας: «Οι υπηρεσίες προσφέρονται σε άτομα κάθε χρονολογικής ηλικίας, νοητικής ηλικίας και προσαρμοστικού επιπέδου λειτουργικότητας σε μία ποικιλία πλαισίων παροχής υγείας, κατάρτισης, αποκατάστασης, εκπαίδευσης, κοινότητας και ιδιωτικής πρακτικής».
3. Στόχοι: «Σε κάθε περίπτωση σκοπός της είναι να βοηθήσει τα άτομα να κατακτήσουν και να διατηρήσουν τα μέγιστα επίπεδα λειτουργικότητάς τους» (Goll 1993: 198).
Είναι εμφανές και στους δύο ορισμούς ότι καθοριστικό ρόλο στον προσδιορισμό της μουσικοθεραπείας διαδραματίζει η χρήση της μουσικής με σκοπό τη θεραπεία και γενικότερα τη βελτίωση της ποιότητας ζωής του ανθρώπου.
Σε αντίθεση με τη Μουσικοθεραπεία, η Μουσική Εκπαίδευση εστιάζεται στο μουσικό αποτέλεσμα, στην εκμάθηση μουσικών εννοιών ή ενός μουσικού οργάνου, καθώς και στη βελτίωση της μουσικής επίδοσης. Με βάση αυτά τα
δεδομένα θεωρείται ότι η μουσική εκπαίδευση επιδιώκει διαφορετικούς στόχους από αυτούς της μουσικοθεραπείας και εφαρμόζεται με διαφορετική προσέγγιση.
Όσον αφορά τη χρήση της μουσικής στην Ιατρική θα μπορούσε να επισημανθεί η εφαρμογή της για την αντιμετώπιση και τον περιορισμό του πόνου και του άγχους, όπως για παράδειγμα πριν ή μετά από μία χειρουργική επέμβαση ή και σε μακροχρόνιες παθήσεις όπως ο καρκίνος, το άσθμα ή η νόσος Alzheimer. Εξίσου σημαντική είναι η χρήση της μουσικής στις θερμοκοιτίδες για την καλύτερη ανάπτυξη των προώρων νεογνών. Η
εφαρμογή αυτή βασίζεται σε αποτελέσματα ερευνών, που πραγματοποιήθηκαν από τον αναισθησιολόγο Fred Schwartz στο Piedmont Hospital της Atlanta το 1989, όπου διαπιστώθηκε ότι το άκουσμα συγκεκριμένης μουσικής σε συνδυασμό με τη φωνή της μητέρας και με ενδομήτριους ήχους επιτυγχάνει ταχύτερη έξοδο
των νεογνών από την μονάδα εντατικής παρακολούθησης (Δρίτσας 2004: 20).
Στον τομέα της Ειδικής Αγωγής, ο Γερμανός καθηγητής Goll (1993) διαχώρισε τις έννοιες «Μουσικοθεραπεία» (Ψυχοθεραπεία), «Θεραπευτική Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία» και «Σωματική Μουσικοθεραπεία» (βλέπε σχήμα 1).
Η «Μουσική Ψυχοθεραπεία», σύμφωνα με τον Goll (1993), προσδιορίζεται βάσει της ψυχαναλυτικής προσέγγισης και διακρίνεται στον γερμανόφωνο χώρο σε: «Αναλυτική Μουσικοθεραπεία» (Priestley), «Μορφολογική Μουσικοθεραπεία» (Tüpker) και «Ρυθμιστική Μουσικοθεραπεία» (Schwabe).
Η Θεραπευτική Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία (Heilpädagogische Musiktherapie) εφαρμόζεται σε δομές της Ειδικής Αγωγής, σε ψυχιατρικές και ψυχοσωματικές κλινικές, καθώς και σε κέντρα αποκατάστασης και επανένταξης παιδιών και εφήβων με ψυχικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση ή κινητικές αναπηρίες. Εκτός από τις παραδοσιακές μορφές μουσικοθεραπείας, περιλαμβάνει σύμφωνα με τον Goll (1993) και μεθόδους όπως τη Θεραπευτική Ρυθμική, την Ανθρωποσοφική Μουσικοθεραπεία, καθώς και τη Μουσικοθεραπεία που βασίζεται στο σύστημα Orff. Στόχοι των μεθόδων αυτών είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς, η υποστήριξη της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, η υποστήριξη της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, η βελτίωση της αδρής και λεπτής κινητικότητας και η κοινωνικοποίηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η διαφορά της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής Μουσικοθεραπείας από τη Μουσική Εκπαίδευση έγκειται στο γεγονός ότι η πρώτη δεν εξυπηρετεί πρωταρχικά μουσικο-εκπαιδευτικούς στόχους, αλλά επιδιώκει την ενίσχυση της επικοινωνιακής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, ενώ αξιοποιεί τη συναισθηματική του κατάσταση, ενδυναμώνοντας με αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων. Ο σαφέστερος διαχωρισμός μεταξύ Μουσικοθεραπείας και Μουσικής Εκπαίδευσης
στην Ειδική Αγωγή μπορεί να επιτευχθεί βάσει των εξής κριτηρίων (Plahl & Koch-Temming 2008: 61):
1. σε ποια εργασιακά πλαίσια και σε ποιες πληθυσμιακές ομάδες απευθύνεται η κάθε μία (Μουσικοθεραπεία και Μουσική Εκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή),
2. με ποιους στόχους εφαρμόζεται και ποιo είναι το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί, και
3. ποια είναι τα προσόντα του κάθε ειδικού (μουσικοθεραπευτή και εκπαιδευτικού μουσικής).
Όπως αναφέρει η Καρτασίδου (2004), ωστόσο, η διαχωριστική γραμμή μεταξύ Μουσικοθεραπείας και Μουσικής Εκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή είναι λεπτή και έγκειται (κατά τον Kobi 1986) στις διαφορές τους στην αφετηρία, το ρόλο, την επίδραση και την εφαρμογή τους. Οι μουσικές δραστηριότητες που εφαρμόζονται και στους δύο τομείς (είτε σε ατομικό, είτε σε ομαδικό επίπεδο) μπορεί επιφανειακά να έχουν ομοιότητες, αλλά
διαφέρουν ουσιαστικά στην εστίαση και στον τρόπο εφαρμογής τους.
Σχετικά με τη διαφοροποίηση της Μουσικοθεραπείας και της Μουσικής Εκπαίδευσης, παρατηρεί ο Goll (1993):
«Σε αντίθεση με τη Γερμανία όπου συνεχίζεται ο πόλεμος των “χαρακωμάτων” για το τι ανήκει στη Μουσικοθεραπεία και τι όχι, η Αμερική προχωράει στο κατά πόσο μπορεί η μουσική να υποστηρίξει την ένταξη ατόμων με αναπηρίες στα πλαίσια των τυπικά αναπτυσσόμενων ατόμων και με ποιες μεθόδους» (Goll 1993:227).
Παρόμοια, οι Frohne-Hagemann και Ples-Adamczyk (2005) επισημαίνουν: «Η εστίαση στη θεραπευτική διάσταση της μουσικής, μας απαλλάσσει από τον προβληματισμό της διαφοροποίησης μεταξύ της «μουσικής-ψυχοθεραπείας» και της «θεραπευτικής παιδαγωγικής», κάτι που θεωρούμε έτσι και αλλιώς περιττό, επειδή κάθε θεραπεία θα έπρεπε ούτως ή άλλως να περιέχει ψυχοπαιδαγωγικά και ψυχοθεραπευτικά στοιχεία» (Frohne-Hagemann & Ples-Adamczyk
2005: 95).
Σε αυτό το πλαίσιο, η Ρυθμική Dalcroze επικεντρώνεται στη διαδικασία της ανάπτυξης της προσωπικότητας του καθενός χρησιμοποιώντας ως μέσα τη μουσική και την κίνηση. Έτσι η Ρυθμική Dalcroze συμπεριλαμβάνει εκπαιδευτικούς στόχους με θεραπευτικές προεκτάσεις και σχετίζεται με ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις που έχουν ως υπόβαθρό τους την ουμανιστική ψυχολογία (Bühler & Thaler 2006).
Για να αναδειχθεί σαφέστερα όμως ο διττός χαρακτήρας της Ρυθμικής ως θεραπευτικής και εκπαιδευτικής μεθόδου, απαιτείται να παρουσιασθούν στη συνέχεια οι άξονες στους οποίους εδράζεται και να αναλυθούν οι αρχές βάσει των οποίων αυτή λειτουργεί εκπαιδευτικο- θεραπευτικά, καθώς και να γίνει σχετική ανάλυση μέσω της πρακτικής εφαρμογής της.
Περίληψη
Στο κείμενο αυτό επιχειρείται να παρουσιασθεί η μέθοδος Dalcroze όπως αυτή εφαρμόζεται στο πλαίσιο της παρέμβασης και υποστήριξης παιδιών και εφήβων με ειδικές ανάγκες. Αρχικά διευκρινίζεται η σχέση της μεθόδου Dalcroze αναφορικά με τους όρους: “Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία”, “Μουσικοθεραπεία”, και “Χρήση της Μουσικής στην Ιατρική”. Στη συνέχεια αναλύονται οι αρχές που τη διέπουν, οι άξονες στους οποίους εδράζεται (νόμος της πολικότητας, της υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης και της ρυθμικής αντιστάθμισης) και υπογραμμίζεται ο ρόλος της μουσικής και της κίνησης που επιτρέπουν στη μέθοδο να δρα σε εκπαιδευτικό και θεραπευτικό επίπεδο.
Ιδιαίτερα, αναδεικνύεται και ερμηνεύεται ο ρυθμός ως συνάντηση μεταξύ των δυνάμεων και των νόμων της μουσικής και του ανθρώπου και εξηγείται με ποιο τρόπο βοηθά στην αντίληψη της σχέσης του «εγώ» με «τον Κόσμο» όπως του «εγώ» με το «εσύ». Στο τέλος επισημαίνεται η σημασία της μεθόδου, καθώς μέσα από τις αρχές και τους θεραπευτικούς της σκοπούς συμβάλλει ουσιαστικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε ατόμου. Μέσω της μεθόδου Dalcroze καταφέρνει τελικά το άτομο να αντιληφθεί το Είναι του και να οδηγηθεί στην αυτοπραγμάτωση.
* Lucia Kessler-Κακουλίδη, απόφοιτη της Fachakademie für Musik, Richard-Strauss- Konservatorium και του Ινστιτούτου Ρυθμικής (A. Hoellering) Dalcroze του Μονάχου με δίπλωμα στην ειδικότητα της Καθηγήτριας Θεραπευτικής Ρυθμικής.
Επαγγελματικές δραστηριότητες: Γερμανία (Μόναχο): Ειδικό Δημοτικό Σχολείο, Μοντεσσοριανό Σχολείο-Γυμνάσιο, επιμόρφωση ενηλίκων του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας.
Ελλάδα: Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος», Μονάδα Αυτιστικών Παιδιών του Ε.Κ.Ψ.Υ.κ.Ε, παρουσιάζει τη δουλειά της σε διαλέξεις, δημοσιεύσεις και σεμινάρια. Είναι επίτιμο μέλος του ΕΣΚΕΜ, μέλος της Deutsche
Musiktherapeutische Gesellschaft, της ΕΕΜΕ, της ΕΕΠΕ και ιδρυτικό μέλος του ΕλσσΑ.
Email: luciakessler@gmail.com
Σημείωση του Επιμελητή Σύνταξης: Το παρόν άρθρο πηγάζει από σχετική εισήγηση της συγγραφέα στην επιστημονική ημερίδα «Μουσικοθεραπεία: Θεωρία και Πράξη» που διοργάνωσε ο Ελληνικός Σύλλογος Καταρτισμένων Επαγγελματιών Μουσικοθεραπευτών (ΕΣΚΕΜ) και η οποία πραγματοποιήθηκε στο Ωνάσειο Καρδιοχειρουργικό Κέντρο στην Αθήνα, 13 Δεκεμβρίου 2008.
Ιστορική αναδρομή
H Μέθοδος Dalcroze ή Ρυθμική Dalcroze εμφανίστηκε στο ξεκίνημα του 20ου αιώνα στις γερμανόφωνες και γαλλόφωνες χώρες από τον πιανίστα και συνθέτη Emile Jacques-Dalcroze. Παρ’ όλα αυτά, βρίσκεται ακόμα σε αρχικά στάδια ανάπτυξης στην Ελλάδα. Ο Dalcroze (1865-1950), καθηγητής στο ωδείο της Γενεύης, παρατηρώντας τις δυσκολίες που παρουσίαζαν οι φοιτητές του στις ασκήσεις του σολφέζ, δημιούργησε μία μέθοδο με πρωταρχικό σκοπό την βελτίωση των επιδόσεών τους. Πίστευε ότι η μουσική, επειδή εμπεριέχει
μελωδία, ρυθμό, δυναμική και έκφραση, επηρεάζει άμεσα την κίνηση και το σώμα του ανθρώπου.
Έτσι, μέσα από μία βαθύτερη κατανόηση της μουσικής, πρότεινε κινητικές ασκήσεις με στόχο να συντονίσει τους μυς με τις νευρικές αντιδράσεις και να εναρμονίσει το πνεύμα με το σώμα (Dalcroze 1921/1977). Αυτές οι ασκήσεις αποσκοπούσαν αρχικά στην ενίσχυση των μελλοντικών μουσικών στις μουσικές τους αποδόσεις. Μέσα από την εμπειρία του σώματος, οι ασκήσεις αυτές συμπεριελαμβάνουν «ασκήσεις για την αύξηση της ακουστικής ευαισθησίας, της αίσθησης του ρυθμού, της ευαισθητοποίησης των αισθήσεων και της ικανότητας έκφρασης συγκινήσεων και συναισθημάτων» (Αρζιμάνογλου-Μαντζαρλή 2006: 43). Ταυτόχρονα αυτές οι ασκήσεις
συμβάλλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου καθώς το παρακινούν στην σωματική, ψυχολογική, αλλά και πνευματική του έκφραση.
Συγκεκριμένα, ο Dalcroze ανέπτυξε μια μέθοδο βάσει της οποίας το σώμα - με την εσωτερική και εξωτερική του κίνηση - αποτελεί τον διαμεσολαβητή ανάμεσα στη μουσική και τον άνθρωπο (Dalcroze 1921/1977). Αναγνωρίζοντας την αμφίδρομη δράση μεταξύ του σωματικού και του μουσικού ρυθμού θεώρησε τον ρυθμό ως το βασικό στοιχείο της μεθόδου του. Σημασία για εκείνον είχε η συνάφεια της μουσικής με την κίνηση ως έκφραση της ενότητας του πνεύματος, της ψυχής και του σώματος του ανθρώπου, η οποία τελικά αντικατοπτρίζει την ολότητα του συνειδητού με το υποσυνείδητο (Schaefer 1992).
O ίδιος πίστευε στην αμοιβαία σχέση των τεχνών της μουσικής, του χορού και του λόγου που εκφράζονται με βάση τον ρυθμό. Αυτή η ιδέα της ενότητας των τεχνών βέβαια παρουσιάζεται ήδη από την αρχαιότητα. Εξάλλου οι αναφορές του Dalcroze στους Έλληνες φιλοσόφους (όπως ο Ηράκλειτος, ο Πίνδαρος, ο Πλάτωνας και ο
Αριστόξενος) καθώς και οι επιρροές του από διάφορους ψυχαναλυτές (Freud, Jung, Adler) και παιδαγωγούς (Pestalozzi, Rousseau, Fröbel) είναι εμφανείς σε πολλά σημεία της θεωρίας του.
Ειδικότερα η Ρυθμική του Dalcroze εδράζεται στη θεώρηση του Ηράκλειτου σχετικά με την πολικότητα ανάμεσα σε πεδία δυνάμεων. Αυτό άλλωστε διαμόρφωσε τις προϋποθέσεις ώστε στη μέθοδο Dalcroze να συμπεριλαμβάνονται θεραπευτικοί και εκπαιδευτικοί στόχοι (Frohne-Hagemann 2001).
Η μετάβαση από τον 19ου στον 20ο αιώνα συνοδεύτηκε από μεγάλες αλλαγές σε πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο. Αυτές οι αλλαγές δημιούργησαν τις κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη νέων προσεγγίσεων στο μουσικό και εκπαιδευτικό τομέα. Έτσι, η μέθοδος του Dalcroze αντιμετωπίστηκε με μεγάλο ενδιαφέρον, γεγονός που τον οδήγησε στην ίδρυση του Ινστιτούτου Ρυθμικής («Hellerau») στη Δρέσδη
της Γερμανίας το 1911. Εκεί είχε την ευκαιρία να συναντήσει καλλιτέχνες, παιδαγωγούς και επιστήμονες από διάφορες χώρες. Σε συνεργασία μαζί τους και έχοντας τις δικές του απόψεις ως βάση ανέπτυξε περαιτέρω τη μέθοδό του.
Πολύ σύντομα το Ινστιτούτο Ρυθμικής εξελίχθηκε σε ένα πνευματικό κέντρο στην Ευρώπη που επηρέασε σημαντικά το πολιτιστικό γίγνεσθαι της Αμερικής και της Σοβιετικής Ένωσης (Helms, Schneider & Weber 2001). Από το κέντρο αυτό πέρασαν εκείνη την εποχή μεγάλες προσωπικότητες της μουσικής, του χορού, του θεάτρου, της ποίησης και της αρχιτεκτονικής. Με δεδομένο ότι ο ρυθμός εμφανίζεται σε όλες τις τέχνες, μπορούσε ο καθένας να εμπλουτίζει την τέχνη του διδασκόμενος από τη μέθοδο αυτή. Με την έναρξη του πρώτου παγκόσμιου πόλεμου ο Dalcroze επέστρεψε στην Ελβετία και ίδρυσε στην Γενεύη το Ινστιτούτο Ρυθμικής Jacques-Dalcroze, όπου συνεχίζεται μέχρι και σήμερα η εκπαίδευση στην Ρυθμική Dalcroze (Helms, Schneider &
Weber 2001: 92· Κεφάλου-Χορς 2001).
Η μέθοδος του Dalcroze φάνηκε αρχικά να εξυπηρετεί καλλιτεχνικούς στόχους, όπως την καλύτερη μουσική εκπαίδευση των φοιτητών στα ωδεία. Παρ’ όλα αυτά, σύντομα εξελίχτηκε σε μία εκπαιδευτική και θεραπευτική μέθοδο βάσει της έμφασης που έδινε στην αλληλεπιδραστική και επικοινωνιακή διάσταση της μουσικής με
μεσολαβητή το ανθρώπινο σώμα. Σαν επακόλουθο, ο κάθε μαθητής του Dalcroze, έχοντας ως βάση την
καλλιτεχνική του παιδεία και τα προσωπικά του ενδιαφέροντα, εφάρμοζε τη μέθοδο στον δικό του τομέα, εμπλουτίζοντάς την με τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις. Αυτός είναι και ο λόγος που η Ρυθμική Dalcroze εφαρμόζεται σήμερα σε τόσο διαφορετικούς χώρους όπως σε ωδεία, σε κρατικές σχολές χορού, στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή, καθώς και σε κέντρα αποκατάστασης και θεραπείας παιδιών και ενηλίκων με ψυχικές και ψυχοσωματικές παθήσεις.
Η εφαρμογή της ρυθμικής Dalcroze στη γενική και ειδική αγωγή
Πρωταρχικό ρόλο στην θεμελίωση των ιδεών του Dalcroze, καθώς και στην εφαρμογή αυτών στον εκπαιδευτικό και θεραπευτικό τομέα, έπαιξαν οι μαθήτριες του Elfriede Feudel (Γερμανία) και Mimi Scheiblauer (Ελβετία). Συγκεκριμένα, η Elfriede Feudel (1881-1966) αναγνώρισε τη θεωρία του Dalcroze ως γενική παιδαγωγική αρχή και όρισε τη μέθοδό του ως βάση για κάθε είδος καλλιτεχνικής εκπαίδευσης. Με την πεποίθηση ότι η παραδοσιακή εκπαίδευση λειτουργούσε με στόχο μία μονόπλευρη νοησιαρχική καλλιέργεια - μην υπολογίζοντας τις ανάγκες των παιδιών για κίνηση και δημιουργική έκφραση - όρισε ως γνώμονα της πρότασής της μία εκπαίδευση, που έχοντας ως βάση τη μουσική και την κίνηση, θα λάμβανε υπόψη την ανάπτυξη του παιδιού, σεβόμενη την εξελικτική του πορεία στο σύνολό της (Feudel 1965). Με αυτά τα δεδομένα και με αφετηρία μία
πολυαισθητηριακή προσέγγιση διαμορφώθηκαν οι ασκήσεις της Ρυθμικής Dalcroze για την εφαρμογή
της μεθόδου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Παράλληλα, η Mimi Scheiblauer (1891-1968) ξεκίνησε μετά τις σπουδές της στη Ρυθμική Dalcroze να εργάζεται - σε συνεργασία με το πανεπιστήμιο της Ζυρίχης (Τμήμα Θεραπευτικής Παιδαγωγικής) - με παιδιά που παρουσίαζαν ψυχικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση και κινητικές αναπηρίες. Οι εμπειρίες της με αυτά τα
παιδιά την οδήγησαν στην αναθεώρηση των ήδη υπαρχουσών ασκήσεων της Ρυθμικής και στη διαμόρφωσή τους σύμφωνα με τις ανάγκες αυτών των παιδιών. Έτσι, έθεσε τα θεμέλια για την εφαρμογή της Ρυθμικής στο θεραπευτικό και εκπαιδευτικό τομέα. Με βάση τη δική της προσέγγιση και την αποτελεσματικότητα της
Ρυθμικής στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η Ρυθμική εξαπλώθηκε πολύ γρήγορα και σε άλλες χώρες και θεσμοθετήθηκε η διδασκαλία της από τα Υπουργεία Παιδείας και Υγείας της Γερμανίας και
της Ελβετίας.
Ακολούθως η Amélie Hoellering (Γερμανία, 1920 – 1995), μία μαθήτρια της Feudel, εμπλούτισε το θεωρητικό πλαίσιο της Ρυθμικής με στοιχεία από την ψυχοθεραπεία, την ψυχολογία του βάθους και την εξελικτική ψυχολογία (Hartogh & Wickel 2004· Hoellering 1974· Tauscher 1975). Η εφαρμογή της Ρυθμικής σε παιδιά με διαταραχές στη συμπεριφορά και με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί, σύμφωνα με την Hoellering, μία
συλλογική-ψυχολογική προσέγγιση. Με βάση τα προαναφερόμενα τεκμηρίωσε τη Ρυθμική ως Θεραπευτική Ρυθμική.
Η Θεραπευτική Ρυθμική είναι μία πολυαισθητηριακή προσέγγιση η οποία περιλαμβάνει την εξάσκηση της ακοής, της όρασης και της αφής. Με αυτόν τον τρόπο, βοηθάει το παιδί να αναπτύξει την αντίληψη της «σωματικότητάς» του (Körperbewußtsein - Körperwahrnehmung). Αυτή η ανάπτυξη της «σωματικότητας» ενδυνάμωνει την εκφραστικότητα και τη δυνατότητα του παιδιού για επικοινωνία και αλληλεπίδραση, επιδρά θετικά σε πιθανές σωματικές του ακαμψίες, ενώ προετοιμάζει ακόμη το έδαφος για την ανάπτυξη λεκτικής
επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού / θεραπευτή (Frohne-Hagemann 2001).
Η Θεραπευτική Ρυθμική στοχεύει στην ενεργοποίηση κοινωνικο-επικοινωνιακών διαδικασιών με μη-λεκτικά μέσα παρέχοντας στη συνέχεια, όπου αυτό είναι εφικτό, τη δυνατότητα για λεκτική επεξεργασία. Κατά αυτόν τον τρόπο, συμβάλει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων του ατόμου που διευκολύνουν την ένταξή του στην κοινότητα. H Hoellering (1974: 267) υποστηρίζει ότι μέσω των ασκήσεων της Ρυθμικής «απελευθερώνονται οι ενορμίσεις και εμποδίζεται με αυτό τον τρόπο η απώθηση και καταπίεσή τους [….]. Ταυτόχρονα υποστηρίζει την κινητοποίηση δυνάμεων που δεν έχουν ακόμα ενεργοποιηθεί».
Η Θεραπευτική Ρυθμική λειτουργεί υποστηρικτικά ώστε να συνειδητοποιεί ο καθένας τις δυσκολίες του, να τις επεξεργάζεται και να τις διαχειρίζεται. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι ο συνδυασμός και η επιλογή των ασκήσεων, εξαρτώνται από τις ιδιαίτερες ανάγκες της ομάδας και του κάθε συμμετέχοντα. Μόνο όταν
η Ρυθμική αξιοποιεί βασικές ψυχολογικές και ψυχοθεραπευτικές γνώσεις, όπως και γνώσεις σχετικές με τη δυναμική της ομάδας μπορούμε να την προσδιορίζουμε ως θεραπευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να είναι ικανός κάθε στιγμή να αντιλαμβάνεται τη δυναμική της ομάδας που αναπτύσσεται και να προβλέπει στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής-θεραπευτικής διεργασίας, ώστε να αποφασίζει ποιες ασκήσεις θα προτείνει και
πότε αυτές θα αποφέρουν τα επιτυχέστερα δυνατά αποτελέσματα. Άλλωστε, μόνο όταν πληρούνται οι
προαναφερόμενες προϋποθέσεις μπορούμε να χρησιμοποιούμε τον όρο «Θεραπευτική Ρυθμική» (Frohne-Hagemann 2001).
Σήμερα, η Θεραπευτική Ρυθμική εφαρμόζεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες καθώς και στην Αμερική, στο πλαίσιο παρέμβασης και υποστήριξης παιδιών, εφήβων και ενηλίκων με ψυχικές διαταραχές, κινητικές αναπηρίες ή / και
νοητική καθυστέρηση (Dutoit 1980). Για την πληρέστερη όμως κατανόηση της σχέσης της Ρυθμικής με το μουσικοπαιδαγωγικό και το μουσικοθεραπευτικό χώρο, γίνεται παρακάτω μια σχετική εννοιολογική διαφοροποίηση.
Διαφοροποίηση της Μουσικοθεραπείας και της Μουσικής Εκπαίδευσης
Αρχικά, απαιτείται να διακρίνουμε τη «Μουσικοθεραπεία» από τη «Μουσικοπαιδαγωγική» καθώς και από τη «Μουσική στην Ιατρική». Ο προσδιορισμός της έννοιας της «Μουσικοθεραπείας» συνδέεται με το είδος και τη
μορφή της παρέμβασης η οποία διαφοροποιείται ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας ή του ατόμου, καθώς και από το ιστορικό και το πλαίσιο του εκάστοτε περιστατικού (Frohne-Hagemann & Ples-Adamczyk 2005).
Η Γερμανική Εταιρεία Μουσικοθεραπείας (Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie) ορίζει τη Μουσικοθεραπεία ως εξής: «Η Μουσικοθεραπεία είναι η σκόπιμη εφαρμογή της μουσικής στο πλαίσιο μίας θεραπευτικής σχέσης, για την επαναφορά, τη διατήρηση και προαγωγή της ψυχικής, σωματικής και πνευματικής υγείας.
Η Μουσικοθεραπεία είναι ένας πρακτικά προσανατολισμένος επιστημονικός κλάδος, ο οποίος βρίσκεται σε στενή αλληλεπίδραση με διάφορους τομείς της επιστήμης, ιδιαίτερα της ιατρικής, των κοινωνικών επιστήμων, της
ψυχολογίας, της μουσικολογίας και της παιδαγωγικής.
Η έννοια «Μουσικοθεραπεία» είναι μια συνοπτική ονομασία για διαφορετικές μουσικοθεραπευτικές αντιλήψεις, που χαρακτηρίζονται ως ψυχοθεραπευτικές, σε αντίθεση με φαρμακευτική ή σωματική θεραπεία» (Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie, στο Goll 1993: 210). Η Αμερικανική Εταιρία Μουσικοθεραπείας (National Association for Music Therapy - NAMT 1987) από την άλλη πλευρά διευκρινίζει σχετικά:
1. Ορισμός: «Η Μουσικοθεραπεία είναι η εξειδικευμένη χρήση της μουσικής στην υπηρεσία των ατόμων με ανάγκες στην ψυχική υγεία, φυσική υγεία, κατάρτιση, αποκατάσταση ή ειδική αγωγή».
2. Προορισμός σε ομάδες και χώρους εργασίας: «Οι υπηρεσίες προσφέρονται σε άτομα κάθε χρονολογικής ηλικίας, νοητικής ηλικίας και προσαρμοστικού επιπέδου λειτουργικότητας σε μία ποικιλία πλαισίων παροχής υγείας, κατάρτισης, αποκατάστασης, εκπαίδευσης, κοινότητας και ιδιωτικής πρακτικής».
3. Στόχοι: «Σε κάθε περίπτωση σκοπός της είναι να βοηθήσει τα άτομα να κατακτήσουν και να διατηρήσουν τα μέγιστα επίπεδα λειτουργικότητάς τους» (Goll 1993: 198).
Είναι εμφανές και στους δύο ορισμούς ότι καθοριστικό ρόλο στον προσδιορισμό της μουσικοθεραπείας διαδραματίζει η χρήση της μουσικής με σκοπό τη θεραπεία και γενικότερα τη βελτίωση της ποιότητας ζωής του ανθρώπου.
Σε αντίθεση με τη Μουσικοθεραπεία, η Μουσική Εκπαίδευση εστιάζεται στο μουσικό αποτέλεσμα, στην εκμάθηση μουσικών εννοιών ή ενός μουσικού οργάνου, καθώς και στη βελτίωση της μουσικής επίδοσης. Με βάση αυτά τα
δεδομένα θεωρείται ότι η μουσική εκπαίδευση επιδιώκει διαφορετικούς στόχους από αυτούς της μουσικοθεραπείας και εφαρμόζεται με διαφορετική προσέγγιση.
Όσον αφορά τη χρήση της μουσικής στην Ιατρική θα μπορούσε να επισημανθεί η εφαρμογή της για την αντιμετώπιση και τον περιορισμό του πόνου και του άγχους, όπως για παράδειγμα πριν ή μετά από μία χειρουργική επέμβαση ή και σε μακροχρόνιες παθήσεις όπως ο καρκίνος, το άσθμα ή η νόσος Alzheimer. Εξίσου σημαντική είναι η χρήση της μουσικής στις θερμοκοιτίδες για την καλύτερη ανάπτυξη των προώρων νεογνών. Η
εφαρμογή αυτή βασίζεται σε αποτελέσματα ερευνών, που πραγματοποιήθηκαν από τον αναισθησιολόγο Fred Schwartz στο Piedmont Hospital της Atlanta το 1989, όπου διαπιστώθηκε ότι το άκουσμα συγκεκριμένης μουσικής σε συνδυασμό με τη φωνή της μητέρας και με ενδομήτριους ήχους επιτυγχάνει ταχύτερη έξοδο
των νεογνών από την μονάδα εντατικής παρακολούθησης (Δρίτσας 2004: 20).
Στον τομέα της Ειδικής Αγωγής, ο Γερμανός καθηγητής Goll (1993) διαχώρισε τις έννοιες «Μουσικοθεραπεία» (Ψυχοθεραπεία), «Θεραπευτική Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία» και «Σωματική Μουσικοθεραπεία» (βλέπε σχήμα 1).
Η «Μουσική Ψυχοθεραπεία», σύμφωνα με τον Goll (1993), προσδιορίζεται βάσει της ψυχαναλυτικής προσέγγισης και διακρίνεται στον γερμανόφωνο χώρο σε: «Αναλυτική Μουσικοθεραπεία» (Priestley), «Μορφολογική Μουσικοθεραπεία» (Tüpker) και «Ρυθμιστική Μουσικοθεραπεία» (Schwabe).
Η Θεραπευτική Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία (Heilpädagogische Musiktherapie) εφαρμόζεται σε δομές της Ειδικής Αγωγής, σε ψυχιατρικές και ψυχοσωματικές κλινικές, καθώς και σε κέντρα αποκατάστασης και επανένταξης παιδιών και εφήβων με ψυχικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση ή κινητικές αναπηρίες. Εκτός από τις παραδοσιακές μορφές μουσικοθεραπείας, περιλαμβάνει σύμφωνα με τον Goll (1993) και μεθόδους όπως τη Θεραπευτική Ρυθμική, την Ανθρωποσοφική Μουσικοθεραπεία, καθώς και τη Μουσικοθεραπεία που βασίζεται στο σύστημα Orff. Στόχοι των μεθόδων αυτών είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς, η υποστήριξη της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, η υποστήριξη της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, η βελτίωση της αδρής και λεπτής κινητικότητας και η κοινωνικοποίηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η διαφορά της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής Μουσικοθεραπείας από τη Μουσική Εκπαίδευση έγκειται στο γεγονός ότι η πρώτη δεν εξυπηρετεί πρωταρχικά μουσικο-εκπαιδευτικούς στόχους, αλλά επιδιώκει την ενίσχυση της επικοινωνιακής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, ενώ αξιοποιεί τη συναισθηματική του κατάσταση, ενδυναμώνοντας με αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων. Ο σαφέστερος διαχωρισμός μεταξύ Μουσικοθεραπείας και Μουσικής Εκπαίδευσης
στην Ειδική Αγωγή μπορεί να επιτευχθεί βάσει των εξής κριτηρίων (Plahl & Koch-Temming 2008: 61):
1. σε ποια εργασιακά πλαίσια και σε ποιες πληθυσμιακές ομάδες απευθύνεται η κάθε μία (Μουσικοθεραπεία και Μουσική Εκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή),
2. με ποιους στόχους εφαρμόζεται και ποιo είναι το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί, και
3. ποια είναι τα προσόντα του κάθε ειδικού (μουσικοθεραπευτή και εκπαιδευτικού μουσικής).
Όπως αναφέρει η Καρτασίδου (2004), ωστόσο, η διαχωριστική γραμμή μεταξύ Μουσικοθεραπείας και Μουσικής Εκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή είναι λεπτή και έγκειται (κατά τον Kobi 1986) στις διαφορές τους στην αφετηρία, το ρόλο, την επίδραση και την εφαρμογή τους. Οι μουσικές δραστηριότητες που εφαρμόζονται και στους δύο τομείς (είτε σε ατομικό, είτε σε ομαδικό επίπεδο) μπορεί επιφανειακά να έχουν ομοιότητες, αλλά
διαφέρουν ουσιαστικά στην εστίαση και στον τρόπο εφαρμογής τους.
Σχετικά με τη διαφοροποίηση της Μουσικοθεραπείας και της Μουσικής Εκπαίδευσης, παρατηρεί ο Goll (1993):
«Σε αντίθεση με τη Γερμανία όπου συνεχίζεται ο πόλεμος των “χαρακωμάτων” για το τι ανήκει στη Μουσικοθεραπεία και τι όχι, η Αμερική προχωράει στο κατά πόσο μπορεί η μουσική να υποστηρίξει την ένταξη ατόμων με αναπηρίες στα πλαίσια των τυπικά αναπτυσσόμενων ατόμων και με ποιες μεθόδους» (Goll 1993:227).
Παρόμοια, οι Frohne-Hagemann και Ples-Adamczyk (2005) επισημαίνουν: «Η εστίαση στη θεραπευτική διάσταση της μουσικής, μας απαλλάσσει από τον προβληματισμό της διαφοροποίησης μεταξύ της «μουσικής-ψυχοθεραπείας» και της «θεραπευτικής παιδαγωγικής», κάτι που θεωρούμε έτσι και αλλιώς περιττό, επειδή κάθε θεραπεία θα έπρεπε ούτως ή άλλως να περιέχει ψυχοπαιδαγωγικά και ψυχοθεραπευτικά στοιχεία» (Frohne-Hagemann & Ples-Adamczyk
2005: 95).
Σε αυτό το πλαίσιο, η Ρυθμική Dalcroze επικεντρώνεται στη διαδικασία της ανάπτυξης της προσωπικότητας του καθενός χρησιμοποιώντας ως μέσα τη μουσική και την κίνηση. Έτσι η Ρυθμική Dalcroze συμπεριλαμβάνει εκπαιδευτικούς στόχους με θεραπευτικές προεκτάσεις και σχετίζεται με ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις που έχουν ως υπόβαθρό τους την ουμανιστική ψυχολογία (Bühler & Thaler 2006).
Για να αναδειχθεί σαφέστερα όμως ο διττός χαρακτήρας της Ρυθμικής ως θεραπευτικής και εκπαιδευτικής μεθόδου, απαιτείται να παρουσιασθούν στη συνέχεια οι άξονες στους οποίους εδράζεται και να αναλυθούν οι αρχές βάσει των οποίων αυτή λειτουργεί εκπαιδευτικο- θεραπευτικά, καθώς και να γίνει σχετική ανάλυση μέσω της πρακτικής εφαρμογής της.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)