Περίληψη
Στο κείμενο αυτό επιχειρείται να παρουσιασθεί η μέθοδος Dalcroze όπως αυτή εφαρμόζεται στο πλαίσιο της παρέμβασης και υποστήριξης παιδιών και εφήβων με ειδικές ανάγκες. Αρχικά διευκρινίζεται η σχέση της μεθόδου Dalcroze αναφορικά με τους όρους: “Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία”, “Μουσικοθεραπεία”, και “Χρήση της Μουσικής στην Ιατρική”. Στη συνέχεια αναλύονται οι αρχές που τη διέπουν, οι άξονες στους οποίους εδράζεται (νόμος της πολικότητας, της υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης και της ρυθμικής αντιστάθμισης) και υπογραμμίζεται ο ρόλος της μουσικής και της κίνησης που επιτρέπουν στη μέθοδο να δρα σε εκπαιδευτικό και θεραπευτικό επίπεδο.
Ιδιαίτερα, αναδεικνύεται και ερμηνεύεται ο ρυθμός ως συνάντηση μεταξύ των δυνάμεων και των νόμων της μουσικής και του ανθρώπου και εξηγείται με ποιο τρόπο βοηθά στην αντίληψη της σχέσης του «εγώ» με «τον Κόσμο» όπως του «εγώ» με το «εσύ». Στο τέλος επισημαίνεται η σημασία της μεθόδου, καθώς μέσα από τις αρχές και τους θεραπευτικούς της σκοπούς συμβάλλει ουσιαστικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε ατόμου. Μέσω της μεθόδου Dalcroze καταφέρνει τελικά το άτομο να αντιληφθεί το Είναι του και να οδηγηθεί στην αυτοπραγμάτωση.
* Lucia Kessler-Κακουλίδη, απόφοιτη της Fachakademie für Musik, Richard-Strauss- Konservatorium και του Ινστιτούτου Ρυθμικής (A. Hoellering) Dalcroze του Μονάχου με δίπλωμα στην ειδικότητα της Καθηγήτριας Θεραπευτικής Ρυθμικής.
Επαγγελματικές δραστηριότητες: Γερμανία (Μόναχο): Ειδικό Δημοτικό Σχολείο, Μοντεσσοριανό Σχολείο-Γυμνάσιο, επιμόρφωση ενηλίκων του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας.
Ελλάδα: Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος», Μονάδα Αυτιστικών Παιδιών του Ε.Κ.Ψ.Υ.κ.Ε, παρουσιάζει τη δουλειά της σε διαλέξεις, δημοσιεύσεις και σεμινάρια. Είναι επίτιμο μέλος του ΕΣΚΕΜ, μέλος της Deutsche
Musiktherapeutische Gesellschaft, της ΕΕΜΕ, της ΕΕΠΕ και ιδρυτικό μέλος του ΕλσσΑ.
Email: luciakessler@gmail.com
Σημείωση του Επιμελητή Σύνταξης: Το παρόν άρθρο πηγάζει από σχετική εισήγηση της συγγραφέα στην επιστημονική ημερίδα «Μουσικοθεραπεία: Θεωρία και Πράξη» που διοργάνωσε ο Ελληνικός Σύλλογος Καταρτισμένων Επαγγελματιών Μουσικοθεραπευτών (ΕΣΚΕΜ) και η οποία πραγματοποιήθηκε στο Ωνάσειο Καρδιοχειρουργικό Κέντρο στην Αθήνα, 13 Δεκεμβρίου 2008.
Ιστορική αναδρομή
H Μέθοδος Dalcroze ή Ρυθμική Dalcroze εμφανίστηκε στο ξεκίνημα του 20ου αιώνα στις γερμανόφωνες και γαλλόφωνες χώρες από τον πιανίστα και συνθέτη Emile Jacques-Dalcroze. Παρ’ όλα αυτά, βρίσκεται ακόμα σε αρχικά στάδια ανάπτυξης στην Ελλάδα. Ο Dalcroze (1865-1950), καθηγητής στο ωδείο της Γενεύης, παρατηρώντας τις δυσκολίες που παρουσίαζαν οι φοιτητές του στις ασκήσεις του σολφέζ, δημιούργησε μία μέθοδο με πρωταρχικό σκοπό την βελτίωση των επιδόσεών τους. Πίστευε ότι η μουσική, επειδή εμπεριέχει
μελωδία, ρυθμό, δυναμική και έκφραση, επηρεάζει άμεσα την κίνηση και το σώμα του ανθρώπου.
Έτσι, μέσα από μία βαθύτερη κατανόηση της μουσικής, πρότεινε κινητικές ασκήσεις με στόχο να συντονίσει τους μυς με τις νευρικές αντιδράσεις και να εναρμονίσει το πνεύμα με το σώμα (Dalcroze 1921/1977). Αυτές οι ασκήσεις αποσκοπούσαν αρχικά στην ενίσχυση των μελλοντικών μουσικών στις μουσικές τους αποδόσεις. Μέσα από την εμπειρία του σώματος, οι ασκήσεις αυτές συμπεριελαμβάνουν «ασκήσεις για την αύξηση της ακουστικής ευαισθησίας, της αίσθησης του ρυθμού, της ευαισθητοποίησης των αισθήσεων και της ικανότητας έκφρασης συγκινήσεων και συναισθημάτων» (Αρζιμάνογλου-Μαντζαρλή 2006: 43). Ταυτόχρονα αυτές οι ασκήσεις
συμβάλλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου καθώς το παρακινούν στην σωματική, ψυχολογική, αλλά και πνευματική του έκφραση.
Συγκεκριμένα, ο Dalcroze ανέπτυξε μια μέθοδο βάσει της οποίας το σώμα - με την εσωτερική και εξωτερική του κίνηση - αποτελεί τον διαμεσολαβητή ανάμεσα στη μουσική και τον άνθρωπο (Dalcroze 1921/1977). Αναγνωρίζοντας την αμφίδρομη δράση μεταξύ του σωματικού και του μουσικού ρυθμού θεώρησε τον ρυθμό ως το βασικό στοιχείο της μεθόδου του. Σημασία για εκείνον είχε η συνάφεια της μουσικής με την κίνηση ως έκφραση της ενότητας του πνεύματος, της ψυχής και του σώματος του ανθρώπου, η οποία τελικά αντικατοπτρίζει την ολότητα του συνειδητού με το υποσυνείδητο (Schaefer 1992).
O ίδιος πίστευε στην αμοιβαία σχέση των τεχνών της μουσικής, του χορού και του λόγου που εκφράζονται με βάση τον ρυθμό. Αυτή η ιδέα της ενότητας των τεχνών βέβαια παρουσιάζεται ήδη από την αρχαιότητα. Εξάλλου οι αναφορές του Dalcroze στους Έλληνες φιλοσόφους (όπως ο Ηράκλειτος, ο Πίνδαρος, ο Πλάτωνας και ο
Αριστόξενος) καθώς και οι επιρροές του από διάφορους ψυχαναλυτές (Freud, Jung, Adler) και παιδαγωγούς (Pestalozzi, Rousseau, Fröbel) είναι εμφανείς σε πολλά σημεία της θεωρίας του.
Ειδικότερα η Ρυθμική του Dalcroze εδράζεται στη θεώρηση του Ηράκλειτου σχετικά με την πολικότητα ανάμεσα σε πεδία δυνάμεων. Αυτό άλλωστε διαμόρφωσε τις προϋποθέσεις ώστε στη μέθοδο Dalcroze να συμπεριλαμβάνονται θεραπευτικοί και εκπαιδευτικοί στόχοι (Frohne-Hagemann 2001).
Η μετάβαση από τον 19ου στον 20ο αιώνα συνοδεύτηκε από μεγάλες αλλαγές σε πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο. Αυτές οι αλλαγές δημιούργησαν τις κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη νέων προσεγγίσεων στο μουσικό και εκπαιδευτικό τομέα. Έτσι, η μέθοδος του Dalcroze αντιμετωπίστηκε με μεγάλο ενδιαφέρον, γεγονός που τον οδήγησε στην ίδρυση του Ινστιτούτου Ρυθμικής («Hellerau») στη Δρέσδη
της Γερμανίας το 1911. Εκεί είχε την ευκαιρία να συναντήσει καλλιτέχνες, παιδαγωγούς και επιστήμονες από διάφορες χώρες. Σε συνεργασία μαζί τους και έχοντας τις δικές του απόψεις ως βάση ανέπτυξε περαιτέρω τη μέθοδό του.
Πολύ σύντομα το Ινστιτούτο Ρυθμικής εξελίχθηκε σε ένα πνευματικό κέντρο στην Ευρώπη που επηρέασε σημαντικά το πολιτιστικό γίγνεσθαι της Αμερικής και της Σοβιετικής Ένωσης (Helms, Schneider & Weber 2001). Από το κέντρο αυτό πέρασαν εκείνη την εποχή μεγάλες προσωπικότητες της μουσικής, του χορού, του θεάτρου, της ποίησης και της αρχιτεκτονικής. Με δεδομένο ότι ο ρυθμός εμφανίζεται σε όλες τις τέχνες, μπορούσε ο καθένας να εμπλουτίζει την τέχνη του διδασκόμενος από τη μέθοδο αυτή. Με την έναρξη του πρώτου παγκόσμιου πόλεμου ο Dalcroze επέστρεψε στην Ελβετία και ίδρυσε στην Γενεύη το Ινστιτούτο Ρυθμικής Jacques-Dalcroze, όπου συνεχίζεται μέχρι και σήμερα η εκπαίδευση στην Ρυθμική Dalcroze (Helms, Schneider &
Weber 2001: 92· Κεφάλου-Χορς 2001).
Η μέθοδος του Dalcroze φάνηκε αρχικά να εξυπηρετεί καλλιτεχνικούς στόχους, όπως την καλύτερη μουσική εκπαίδευση των φοιτητών στα ωδεία. Παρ’ όλα αυτά, σύντομα εξελίχτηκε σε μία εκπαιδευτική και θεραπευτική μέθοδο βάσει της έμφασης που έδινε στην αλληλεπιδραστική και επικοινωνιακή διάσταση της μουσικής με
μεσολαβητή το ανθρώπινο σώμα. Σαν επακόλουθο, ο κάθε μαθητής του Dalcroze, έχοντας ως βάση την
καλλιτεχνική του παιδεία και τα προσωπικά του ενδιαφέροντα, εφάρμοζε τη μέθοδο στον δικό του τομέα, εμπλουτίζοντάς την με τις δικές του εμπειρίες και γνώσεις. Αυτός είναι και ο λόγος που η Ρυθμική Dalcroze εφαρμόζεται σήμερα σε τόσο διαφορετικούς χώρους όπως σε ωδεία, σε κρατικές σχολές χορού, στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή, καθώς και σε κέντρα αποκατάστασης και θεραπείας παιδιών και ενηλίκων με ψυχικές και ψυχοσωματικές παθήσεις.
Η εφαρμογή της ρυθμικής Dalcroze στη γενική και ειδική αγωγή
Πρωταρχικό ρόλο στην θεμελίωση των ιδεών του Dalcroze, καθώς και στην εφαρμογή αυτών στον εκπαιδευτικό και θεραπευτικό τομέα, έπαιξαν οι μαθήτριες του Elfriede Feudel (Γερμανία) και Mimi Scheiblauer (Ελβετία). Συγκεκριμένα, η Elfriede Feudel (1881-1966) αναγνώρισε τη θεωρία του Dalcroze ως γενική παιδαγωγική αρχή και όρισε τη μέθοδό του ως βάση για κάθε είδος καλλιτεχνικής εκπαίδευσης. Με την πεποίθηση ότι η παραδοσιακή εκπαίδευση λειτουργούσε με στόχο μία μονόπλευρη νοησιαρχική καλλιέργεια - μην υπολογίζοντας τις ανάγκες των παιδιών για κίνηση και δημιουργική έκφραση - όρισε ως γνώμονα της πρότασής της μία εκπαίδευση, που έχοντας ως βάση τη μουσική και την κίνηση, θα λάμβανε υπόψη την ανάπτυξη του παιδιού, σεβόμενη την εξελικτική του πορεία στο σύνολό της (Feudel 1965). Με αυτά τα δεδομένα και με αφετηρία μία
πολυαισθητηριακή προσέγγιση διαμορφώθηκαν οι ασκήσεις της Ρυθμικής Dalcroze για την εφαρμογή
της μεθόδου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Παράλληλα, η Mimi Scheiblauer (1891-1968) ξεκίνησε μετά τις σπουδές της στη Ρυθμική Dalcroze να εργάζεται - σε συνεργασία με το πανεπιστήμιο της Ζυρίχης (Τμήμα Θεραπευτικής Παιδαγωγικής) - με παιδιά που παρουσίαζαν ψυχικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση και κινητικές αναπηρίες. Οι εμπειρίες της με αυτά τα
παιδιά την οδήγησαν στην αναθεώρηση των ήδη υπαρχουσών ασκήσεων της Ρυθμικής και στη διαμόρφωσή τους σύμφωνα με τις ανάγκες αυτών των παιδιών. Έτσι, έθεσε τα θεμέλια για την εφαρμογή της Ρυθμικής στο θεραπευτικό και εκπαιδευτικό τομέα. Με βάση τη δική της προσέγγιση και την αποτελεσματικότητα της
Ρυθμικής στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η Ρυθμική εξαπλώθηκε πολύ γρήγορα και σε άλλες χώρες και θεσμοθετήθηκε η διδασκαλία της από τα Υπουργεία Παιδείας και Υγείας της Γερμανίας και
της Ελβετίας.
Ακολούθως η Amélie Hoellering (Γερμανία, 1920 – 1995), μία μαθήτρια της Feudel, εμπλούτισε το θεωρητικό πλαίσιο της Ρυθμικής με στοιχεία από την ψυχοθεραπεία, την ψυχολογία του βάθους και την εξελικτική ψυχολογία (Hartogh & Wickel 2004· Hoellering 1974· Tauscher 1975). Η εφαρμογή της Ρυθμικής σε παιδιά με διαταραχές στη συμπεριφορά και με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί, σύμφωνα με την Hoellering, μία
συλλογική-ψυχολογική προσέγγιση. Με βάση τα προαναφερόμενα τεκμηρίωσε τη Ρυθμική ως Θεραπευτική Ρυθμική.
Η Θεραπευτική Ρυθμική είναι μία πολυαισθητηριακή προσέγγιση η οποία περιλαμβάνει την εξάσκηση της ακοής, της όρασης και της αφής. Με αυτόν τον τρόπο, βοηθάει το παιδί να αναπτύξει την αντίληψη της «σωματικότητάς» του (Körperbewußtsein - Körperwahrnehmung). Αυτή η ανάπτυξη της «σωματικότητας» ενδυνάμωνει την εκφραστικότητα και τη δυνατότητα του παιδιού για επικοινωνία και αλληλεπίδραση, επιδρά θετικά σε πιθανές σωματικές του ακαμψίες, ενώ προετοιμάζει ακόμη το έδαφος για την ανάπτυξη λεκτικής
επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού / θεραπευτή (Frohne-Hagemann 2001).
Η Θεραπευτική Ρυθμική στοχεύει στην ενεργοποίηση κοινωνικο-επικοινωνιακών διαδικασιών με μη-λεκτικά μέσα παρέχοντας στη συνέχεια, όπου αυτό είναι εφικτό, τη δυνατότητα για λεκτική επεξεργασία. Κατά αυτόν τον τρόπο, συμβάλει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων του ατόμου που διευκολύνουν την ένταξή του στην κοινότητα. H Hoellering (1974: 267) υποστηρίζει ότι μέσω των ασκήσεων της Ρυθμικής «απελευθερώνονται οι ενορμίσεις και εμποδίζεται με αυτό τον τρόπο η απώθηση και καταπίεσή τους [….]. Ταυτόχρονα υποστηρίζει την κινητοποίηση δυνάμεων που δεν έχουν ακόμα ενεργοποιηθεί».
Η Θεραπευτική Ρυθμική λειτουργεί υποστηρικτικά ώστε να συνειδητοποιεί ο καθένας τις δυσκολίες του, να τις επεξεργάζεται και να τις διαχειρίζεται. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι ο συνδυασμός και η επιλογή των ασκήσεων, εξαρτώνται από τις ιδιαίτερες ανάγκες της ομάδας και του κάθε συμμετέχοντα. Μόνο όταν
η Ρυθμική αξιοποιεί βασικές ψυχολογικές και ψυχοθεραπευτικές γνώσεις, όπως και γνώσεις σχετικές με τη δυναμική της ομάδας μπορούμε να την προσδιορίζουμε ως θεραπευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να είναι ικανός κάθε στιγμή να αντιλαμβάνεται τη δυναμική της ομάδας που αναπτύσσεται και να προβλέπει στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής-θεραπευτικής διεργασίας, ώστε να αποφασίζει ποιες ασκήσεις θα προτείνει και
πότε αυτές θα αποφέρουν τα επιτυχέστερα δυνατά αποτελέσματα. Άλλωστε, μόνο όταν πληρούνται οι
προαναφερόμενες προϋποθέσεις μπορούμε να χρησιμοποιούμε τον όρο «Θεραπευτική Ρυθμική» (Frohne-Hagemann 2001).
Σήμερα, η Θεραπευτική Ρυθμική εφαρμόζεται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες καθώς και στην Αμερική, στο πλαίσιο παρέμβασης και υποστήριξης παιδιών, εφήβων και ενηλίκων με ψυχικές διαταραχές, κινητικές αναπηρίες ή / και
νοητική καθυστέρηση (Dutoit 1980). Για την πληρέστερη όμως κατανόηση της σχέσης της Ρυθμικής με το μουσικοπαιδαγωγικό και το μουσικοθεραπευτικό χώρο, γίνεται παρακάτω μια σχετική εννοιολογική διαφοροποίηση.
Διαφοροποίηση της Μουσικοθεραπείας και της Μουσικής Εκπαίδευσης
Αρχικά, απαιτείται να διακρίνουμε τη «Μουσικοθεραπεία» από τη «Μουσικοπαιδαγωγική» καθώς και από τη «Μουσική στην Ιατρική». Ο προσδιορισμός της έννοιας της «Μουσικοθεραπείας» συνδέεται με το είδος και τη
μορφή της παρέμβασης η οποία διαφοροποιείται ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας ή του ατόμου, καθώς και από το ιστορικό και το πλαίσιο του εκάστοτε περιστατικού (Frohne-Hagemann & Ples-Adamczyk 2005).
Η Γερμανική Εταιρεία Μουσικοθεραπείας (Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie) ορίζει τη Μουσικοθεραπεία ως εξής: «Η Μουσικοθεραπεία είναι η σκόπιμη εφαρμογή της μουσικής στο πλαίσιο μίας θεραπευτικής σχέσης, για την επαναφορά, τη διατήρηση και προαγωγή της ψυχικής, σωματικής και πνευματικής υγείας.
Η Μουσικοθεραπεία είναι ένας πρακτικά προσανατολισμένος επιστημονικός κλάδος, ο οποίος βρίσκεται σε στενή αλληλεπίδραση με διάφορους τομείς της επιστήμης, ιδιαίτερα της ιατρικής, των κοινωνικών επιστήμων, της
ψυχολογίας, της μουσικολογίας και της παιδαγωγικής.
Η έννοια «Μουσικοθεραπεία» είναι μια συνοπτική ονομασία για διαφορετικές μουσικοθεραπευτικές αντιλήψεις, που χαρακτηρίζονται ως ψυχοθεραπευτικές, σε αντίθεση με φαρμακευτική ή σωματική θεραπεία» (Deutsche Gesellschaft für Musiktherapie, στο Goll 1993: 210). Η Αμερικανική Εταιρία Μουσικοθεραπείας (National Association for Music Therapy - NAMT 1987) από την άλλη πλευρά διευκρινίζει σχετικά:
1. Ορισμός: «Η Μουσικοθεραπεία είναι η εξειδικευμένη χρήση της μουσικής στην υπηρεσία των ατόμων με ανάγκες στην ψυχική υγεία, φυσική υγεία, κατάρτιση, αποκατάσταση ή ειδική αγωγή».
2. Προορισμός σε ομάδες και χώρους εργασίας: «Οι υπηρεσίες προσφέρονται σε άτομα κάθε χρονολογικής ηλικίας, νοητικής ηλικίας και προσαρμοστικού επιπέδου λειτουργικότητας σε μία ποικιλία πλαισίων παροχής υγείας, κατάρτισης, αποκατάστασης, εκπαίδευσης, κοινότητας και ιδιωτικής πρακτικής».
3. Στόχοι: «Σε κάθε περίπτωση σκοπός της είναι να βοηθήσει τα άτομα να κατακτήσουν και να διατηρήσουν τα μέγιστα επίπεδα λειτουργικότητάς τους» (Goll 1993: 198).
Είναι εμφανές και στους δύο ορισμούς ότι καθοριστικό ρόλο στον προσδιορισμό της μουσικοθεραπείας διαδραματίζει η χρήση της μουσικής με σκοπό τη θεραπεία και γενικότερα τη βελτίωση της ποιότητας ζωής του ανθρώπου.
Σε αντίθεση με τη Μουσικοθεραπεία, η Μουσική Εκπαίδευση εστιάζεται στο μουσικό αποτέλεσμα, στην εκμάθηση μουσικών εννοιών ή ενός μουσικού οργάνου, καθώς και στη βελτίωση της μουσικής επίδοσης. Με βάση αυτά τα
δεδομένα θεωρείται ότι η μουσική εκπαίδευση επιδιώκει διαφορετικούς στόχους από αυτούς της μουσικοθεραπείας και εφαρμόζεται με διαφορετική προσέγγιση.
Όσον αφορά τη χρήση της μουσικής στην Ιατρική θα μπορούσε να επισημανθεί η εφαρμογή της για την αντιμετώπιση και τον περιορισμό του πόνου και του άγχους, όπως για παράδειγμα πριν ή μετά από μία χειρουργική επέμβαση ή και σε μακροχρόνιες παθήσεις όπως ο καρκίνος, το άσθμα ή η νόσος Alzheimer. Εξίσου σημαντική είναι η χρήση της μουσικής στις θερμοκοιτίδες για την καλύτερη ανάπτυξη των προώρων νεογνών. Η
εφαρμογή αυτή βασίζεται σε αποτελέσματα ερευνών, που πραγματοποιήθηκαν από τον αναισθησιολόγο Fred Schwartz στο Piedmont Hospital της Atlanta το 1989, όπου διαπιστώθηκε ότι το άκουσμα συγκεκριμένης μουσικής σε συνδυασμό με τη φωνή της μητέρας και με ενδομήτριους ήχους επιτυγχάνει ταχύτερη έξοδο
των νεογνών από την μονάδα εντατικής παρακολούθησης (Δρίτσας 2004: 20).
Στον τομέα της Ειδικής Αγωγής, ο Γερμανός καθηγητής Goll (1993) διαχώρισε τις έννοιες «Μουσικοθεραπεία» (Ψυχοθεραπεία), «Θεραπευτική Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία» και «Σωματική Μουσικοθεραπεία» (βλέπε σχήμα 1).
Η «Μουσική Ψυχοθεραπεία», σύμφωνα με τον Goll (1993), προσδιορίζεται βάσει της ψυχαναλυτικής προσέγγισης και διακρίνεται στον γερμανόφωνο χώρο σε: «Αναλυτική Μουσικοθεραπεία» (Priestley), «Μορφολογική Μουσικοθεραπεία» (Tüpker) και «Ρυθμιστική Μουσικοθεραπεία» (Schwabe).
Η Θεραπευτική Παιδαγωγική Μουσικοθεραπεία (Heilpädagogische Musiktherapie) εφαρμόζεται σε δομές της Ειδικής Αγωγής, σε ψυχιατρικές και ψυχοσωματικές κλινικές, καθώς και σε κέντρα αποκατάστασης και επανένταξης παιδιών και εφήβων με ψυχικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση ή κινητικές αναπηρίες. Εκτός από τις παραδοσιακές μορφές μουσικοθεραπείας, περιλαμβάνει σύμφωνα με τον Goll (1993) και μεθόδους όπως τη Θεραπευτική Ρυθμική, την Ανθρωποσοφική Μουσικοθεραπεία, καθώς και τη Μουσικοθεραπεία που βασίζεται στο σύστημα Orff. Στόχοι των μεθόδων αυτών είναι η τροποποίηση της συμπεριφοράς, η υποστήριξη της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, η υποστήριξη της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας, η βελτίωση της αδρής και λεπτής κινητικότητας και η κοινωνικοποίηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η διαφορά της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής Μουσικοθεραπείας από τη Μουσική Εκπαίδευση έγκειται στο γεγονός ότι η πρώτη δεν εξυπηρετεί πρωταρχικά μουσικο-εκπαιδευτικούς στόχους, αλλά επιδιώκει την ενίσχυση της επικοινωνιακής και κοινωνικής ανάπτυξης του ατόμου λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, ενώ αξιοποιεί τη συναισθηματική του κατάσταση, ενδυναμώνοντας με αυτόν τον τρόπο τη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων. Ο σαφέστερος διαχωρισμός μεταξύ Μουσικοθεραπείας και Μουσικής Εκπαίδευσης
στην Ειδική Αγωγή μπορεί να επιτευχθεί βάσει των εξής κριτηρίων (Plahl & Koch-Temming 2008: 61):
1. σε ποια εργασιακά πλαίσια και σε ποιες πληθυσμιακές ομάδες απευθύνεται η κάθε μία (Μουσικοθεραπεία και Μουσική Εκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή),
2. με ποιους στόχους εφαρμόζεται και ποιo είναι το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί, και
3. ποια είναι τα προσόντα του κάθε ειδικού (μουσικοθεραπευτή και εκπαιδευτικού μουσικής).
Όπως αναφέρει η Καρτασίδου (2004), ωστόσο, η διαχωριστική γραμμή μεταξύ Μουσικοθεραπείας και Μουσικής Εκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή είναι λεπτή και έγκειται (κατά τον Kobi 1986) στις διαφορές τους στην αφετηρία, το ρόλο, την επίδραση και την εφαρμογή τους. Οι μουσικές δραστηριότητες που εφαρμόζονται και στους δύο τομείς (είτε σε ατομικό, είτε σε ομαδικό επίπεδο) μπορεί επιφανειακά να έχουν ομοιότητες, αλλά
διαφέρουν ουσιαστικά στην εστίαση και στον τρόπο εφαρμογής τους.
Σχετικά με τη διαφοροποίηση της Μουσικοθεραπείας και της Μουσικής Εκπαίδευσης, παρατηρεί ο Goll (1993):
«Σε αντίθεση με τη Γερμανία όπου συνεχίζεται ο πόλεμος των “χαρακωμάτων” για το τι ανήκει στη Μουσικοθεραπεία και τι όχι, η Αμερική προχωράει στο κατά πόσο μπορεί η μουσική να υποστηρίξει την ένταξη ατόμων με αναπηρίες στα πλαίσια των τυπικά αναπτυσσόμενων ατόμων και με ποιες μεθόδους» (Goll 1993:227).
Παρόμοια, οι Frohne-Hagemann και Ples-Adamczyk (2005) επισημαίνουν: «Η εστίαση στη θεραπευτική διάσταση της μουσικής, μας απαλλάσσει από τον προβληματισμό της διαφοροποίησης μεταξύ της «μουσικής-ψυχοθεραπείας» και της «θεραπευτικής παιδαγωγικής», κάτι που θεωρούμε έτσι και αλλιώς περιττό, επειδή κάθε θεραπεία θα έπρεπε ούτως ή άλλως να περιέχει ψυχοπαιδαγωγικά και ψυχοθεραπευτικά στοιχεία» (Frohne-Hagemann & Ples-Adamczyk
2005: 95).
Σε αυτό το πλαίσιο, η Ρυθμική Dalcroze επικεντρώνεται στη διαδικασία της ανάπτυξης της προσωπικότητας του καθενός χρησιμοποιώντας ως μέσα τη μουσική και την κίνηση. Έτσι η Ρυθμική Dalcroze συμπεριλαμβάνει εκπαιδευτικούς στόχους με θεραπευτικές προεκτάσεις και σχετίζεται με ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις που έχουν ως υπόβαθρό τους την ουμανιστική ψυχολογία (Bühler & Thaler 2006).
Για να αναδειχθεί σαφέστερα όμως ο διττός χαρακτήρας της Ρυθμικής ως θεραπευτικής και εκπαιδευτικής μεθόδου, απαιτείται να παρουσιασθούν στη συνέχεια οι άξονες στους οποίους εδράζεται και να αναλυθούν οι αρχές βάσει των οποίων αυτή λειτουργεί εκπαιδευτικο- θεραπευτικά, καθώς και να γίνει σχετική ανάλυση μέσω της πρακτικής εφαρμογής της.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου